成人教育教师制度探索

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一、成人教育课程主讲教师制度的实施背景

（一）成人教育师资紧缺。在成人教育中实施课程主讲教师制度，有其现实背景。一是普通高校经过多年的扩招，实现了由精英教育向大众教育的转变，各普通高校生源充足，师资紧张。为保证普教的教学质量，高校在管理制度以及薪酬待遇上对教师进行引导，成人教育教学的“菜篮子”效应不再明显，教师参与成人教育的热情逐年下降，使得成人教育的优质师资日益紧缺。为缓解成人教育师资紧缺的现状，不少高校的成人教育学院组建了自身的专职教师队伍，但专职教师人数有限，能够承担的课程范围和数量都无法满足成人教育诸多专业的人才培养需求。二是各高校每年都会根据自身的分析预判本校成人教育当年招生的潜在生源，调整招生专业计划，加之受到招生指标的限制和实际招生人数偏差的影响，各高校不同专业每年所招收的成教学生人数很不稳定，各门课程的教师需求也每年不同，使成人教育师资需求每年变化，教师所授课程经常变更，教学缺乏经验积累，单位教学时数劳动成本过高，导致教师失去参与成人教育的兴趣，造成师资流失，教师紧缺。（二）成人教育教学质量下滑。由于成人教育师资不稳定，教师承担的课程变化频繁，教师对课程内容和教材的熟悉程度不如以前，加之部分教师承担教学任务时，在教学工作量、教学难易程度等方面考虑较多，从自身的学科专业考虑较少，更倾向于选择学生人数多、理论学时长、教学组织相对容易的公共课和平台课。这样虽然教师单位教学时数的报酬较高，但教师上课所教非所长，教学底蕴不深，课堂上照本宣科，教学质量难以保证。而经过筛选剩余的专业课和部分专业基础课，教学难度高，学生人数少，这样的课程对师资的专业水平要求更高，教师单位学时付出的劳动更多，但得到的课酬却不升反降，使教师的教学积极性受挫，导致后续师资选聘更加困难。由于找不到理想师资，为完成教学任务，不得不退而求其次，找相近专业的教师来“客串”，甚至聘请没有任何教学经验的在校研究生临时“救火”，导致教学质量下滑。（三）成人教师专业发展意识不强。与普通高等教育相比，成人教育教师的专业发展氛围与意识要薄弱很多，普通高校各专业学院均有各自的专业教研室和系、部，内部教师同属一个学校或学院，所处人事体制相同，各自专业相近或相通，专业背景相似，专业活动集中，具有诸多共同语言和交流机会，相互之间沟通渠道顺畅，专业发展氛围浓厚。而成人教育的教师来自不同学院和学校，大多并非专职成人教育，教师之间没有共同的院、系或教研室，人事上隶属不同的管理部门。这样的师资队伍不具有稳定的结构，相互联系不多，没有共同的教研活动，教师只是在成人教育授课时才到学校，下课后各奔东西，相互之间缺少专业交流。此外，由于承担的成人教育课程经常变化，教师也缺乏进行成人教育教学研究和课程研究的动力。而为数不多的成人教育专职教师，虽然同属一个学校，平常也有一定的交流，但学科、专业各异，加上各高校对成人教育的支持力度有限，成人教师在各自的专业发展上，也基本是各自为政，既少有团队合作，也缺乏组织支持。

二、成人教育课程主讲教师制度实施的具体内容

基于提高成人教育教学质量和师资队伍建设的需求，成人教育的课程主讲教师制度应运而生。课程主讲教师制度既是一种教学任务分配制度和教师聘任制度，也是一种根据教师的专业和研究方向进行专业发展引导，提升教师专业水平、提高教学能力的成人教育师资队伍建设制度［2］。这种制度根据成人教育专业和课程教学需求，为每一门课程设置若干主讲教师岗位，并由这些主讲教师承担完成该门课程的教学任务，每位主讲教师可以选择2至3门课程作为主讲课程，还可选择与其专业研究相近或相通的少量课程作为备讲课程。在具体实施层面，它包括了主讲教师的资格认定与聘任、职责与权利、考核与激励等几个方面的内容。（一）资格认定与聘任。成人教育课程主讲教师的资格认定，通常依据申请教师所学专业或研究方向，选择其所属学科范围内曾经讲授的课程作为主讲课程。对师资紧张、教师聘用困难的课程，主讲教师的聘请可拓展至相近学科，但此时教师应提供能证明其胜任所申请主讲课程教学的业务能力资料，如相关职业资格证书、承担的研究课题或撰写的论文资料以及拟讲授课程的进修经历与相关证明等。在程序上，首先由申请者根据学校公布的主讲教师基本条件，提交书面申请，阐明拟授课程教学实施和课程建设的预期目标和具体计划；通过资格审查后，由学校的成人教育教学委员会专家依据申请者以往的教学经历、教学评价和所提供的资料，对其申请主讲课程的业务能力进行评估比较，最终确定聘任与否。从师资队伍建设的稳定性考虑，主讲教师的聘任周期不宜过短，可设置在2至3个学年之间，并且在下一轮的聘任选择时，可对上一轮考核优秀的主讲教师设立适当的优先聘任政策，这样的制度倾斜既利于稳定成人教育的师资队伍，又具有更新师资队伍的灵活性。如果聘期设置过短，会增加主讲教师能否长期从事所授课程教学的顾虑，影响教师扎根所授课程进行教育教学研究和专业拓展的热情，达不到稳步提升成人教育教学质量的预期，而且还容易造成师资流失，回到以前的状况。（二）职责与权利。成人教育课程主讲教师的职责主要有三个方面，一是负责主讲课程的课程建设，二是负责主讲课程的具体教学，三是参与主讲课程的师资队伍建设。与职责对应，主讲教师也享有相应的权利。随着普通高校继续教育发展的深入和网络信息技术的快速发展，成人教育课程建设的内容除了包括课程教学大纲及实施细则的制订、参考教材与教辅书籍的遴选或编写、考试大纲的制订、试题（卷）库的建立等之外［6］，主讲教师还需要紧跟国内继续教育发展形势，加快进行所授主讲课程的网络化建设的工作。主讲教师有义务、有责任承担所授主讲课程的网络教学课件制作与开发工作，积极推行成人教育课程在线教育、在线学习和在线辅导，逐步建立起成人教育课程面授教学和在线辅导相结合的多维课程教学体系，从根本上解决成人学生的工学矛盾。与高校中其他主讲教师类似，成人教育课程主讲教师需对主讲课程的具体教学过程和教学质量全面负责［4］。诸如协调本主讲课程各教学成员之间的任务分配，组织安排教学进度，协调课程各个教学内容的衔接，组织开展教学辅导答疑、习题练习、作业批改，以及对课程教学的各个环节进行监控、根据反馈意见及时调整教学策略，组织试卷命题，制定评分标准和阅卷等等。与其他主讲教师不同的是，成人教育课程主讲教师还需要参与所授主讲课程的师资队伍建设工作。如当某门课程学员人数较多、主讲教师数量不够时，为保证教学任务顺利完成，主讲教师有义务推荐合适人选作为该课程的授课教师，并对这类教师的课程教学质量进行跟踪监控，根据情况进行业务指导和培养；又如组织主讲课程的所有任课教师开展教研活动，对教学方法、教学手段、考核方式等进行研究、分析和改革等。主讲教师承担了相较其他教师更多的职责与任务，也具有与之对应的权利。保证主讲教师的应有权利，既有利于主讲教师集中精力进行课程教学研究、授课准备以及教学经验积累，也有利于成人教育稳定师资，提高质量。首先，主讲教师对主讲课程具有优先选课的权利，对相关专业的备讲课程，在其他主讲教师选课后，也可优先选择。其次，现任的主讲教师在下一轮主讲教师的聘任中，具有优先聘任的权利，只要现任主讲教师在聘期内考核合格，又符合下一轮的聘任要求，就可以优先聘任。第三，在与主讲课程相关的专业进修和培训机会前，主讲教师具有优先参加的权利，学校也应为主讲教师培训进修提供尽可能多的便利。（三）考核与激励。考核和激励是主讲教师队伍建设的重要一环，它有利于主讲教师保持工作热情，不断提高教学质量。主讲教师的考核常以完整的教学过程作为周期，也可以以聘任周期或学期、学年为周期，采取何种考核周期无固定模式，主要取决于成人教育教学管理的需要。考核内容则既涉及工作数量的考核，也包含工作质量的考核，主讲教师要能充分发挥其所在主讲岗位的作用，在完成规定教学任务的同时，在成人教育教学质量的把握、成人教育课程建设与改革等方面，能起到示范和引领作用。成人教育的管理部门也会建立主讲教师档案，将考核结果归类整理，作为奖惩与下一轮聘任的依据与参考。激励是考核的延伸，依据不同的考核结果，对主讲教师采取不同的激励方式是很有必要的。对于教学工作量饱满、效果突出的主讲教师，在物质与精神上予以适当褒奖，对教师本人是激励，对其他教师也会起到示范和风向标的作用。对于已聘主讲教师岗位，但实际教学情况距主讲教师岗位要求还有差距的教师，可通过激励制度的鞭策，促进其改进教学方法，提高教学质量，尽早达到岗位要求。至于个别品行不良、弄虚作假骗取主讲教师资格，完全不能胜任主讲教师岗位的人员，则应及时发现，及时清理，依据程序取消其主讲教师资格。

三、成人教育课程主讲教师制度的实施成效

课程主讲教师制度是成人教育师资队伍建设的一种新尝试，它基本解决了成人教育师资配置失衡的问题，在提升教师参与成人教育热情、提高教学质量的同时，有效激励了教师进行成人教育教学研究与专业研究，对成人教育教师的专业发展起到了较好的促进作用。（一）优化了成人教育的师资配置。成人教育课程主讲教师制度强调教师教学专业对口，主讲教师所承担的成人教育课程相对固定，教学经验积累效应明显，这不仅能逐步提升成人教育的教学质量，也逐渐稳定了成人教育的师资。从学校的层面来看，优化了成人教育的师资配置，教师跨专业授课现象大幅减少，在保证授课教师专业化的同时，实现了成人教育各专业课程授课教师的均衡；从教师个人来说，主讲教师制度使得授课教师所承担的教学任务逐渐稳定在其专业研究范围之内的几门课程，不再每年变化，教师教学得心应手，胸有成竹。（二）加强了成人教育的课程建设。成人教育课程主讲教师的职权内容明确规定加强课程建设为主讲教师的主要职责。这既有利于建立完善的成人教育课程教学的指导性文件，提供教学参照标准，也有利于量化主讲教师参与的课程建设工作，肯定主讲教师成绩，提高教师结合自身专业研究，深入探索成人教育规律的工作积极性。以前，成人教育在进行网络课程建设、人才培养方案修订、教学大纲和考试大纲制订等课程建设工作时，苦于找不到人手，实施主讲教师制度后，相关授课教师积极参与，主动承担任务，问题迎刃而解。（三）促进了成人教师的专业发展。在优化师资配置、加强课程建设的同时，成人教育课程主讲教师制度也探索出了一条促进成人教师专业发展的新途径。课程主讲教师制度强调用专业知识进行专业教学，这样一方面规定了成人教育授课教师必须具有较高的专业知识水平；另一方面也间接地保证了主讲教师的授课稳定性，解除了教师教学工作量得不到保证的担忧，使授课教师可以集中精力，将成人教育教学实践与专业研究合二为一，以专业研究提升教学质量，以教学实践促进专业成长，相互促进，实现成人教师的专业发展。

四、成人教育课程主讲教师制度需进一步探索的问题

作为一种新的尝试，成人教育课程主讲教师制度在师资队伍建设、教学质量提升等方面发挥了较好作用。然而，制度在试行过程中，依然有问题需要进一步探索。如冷门专业的主讲教师如何满足教学工作量的要求？在进行主讲课程拓展时，专业相近或相通的标准如何衡量？教师主讲课程的门数上限如何设定，设置过高是否会使专业不专，失去制度的初衷？还有，主讲教师考核激励机制的配套完善等问题，都有待于在实践中进一步探索研究。

作者:张洪 胡国荣 单位:广州大学

参考文献：

［1］邵根山，蒋鉴新．试论主讲教师负责制［J］．医学教育，1982（4）：33－36．

［2］许劲松．高等院校实行主讲教师聘任制的现状分析［J］．浙江医学教育，2003，2（1）：8－9．

［3］王东吉，张翠英，尚改萍．推行主讲教师负责新机制的实践与思考［J］．中国高等医学教育，2006（5）：82－83．

［4］景涛．结合主讲教师制度进行教学行政结构的改革［J］．兰州医学院学报，2004，30（1）：75－76．

［5］李正金．施行主讲特聘制度优化教学力量配置［J］．煤炭高等教育，2001（4）：56．

［6］罗建华，邓永亮．课程主讲教师制研究［J］．交通高教研究，2004（3）：68－70．