高校创业教育发展构想3篇

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第一篇

一、广东省高校创业教育的现状

广东省作为全国经济较为发达的省份，在高校创业教育领域起步早，相比其它地区所取得的成绩也较为突出。自2000年起，广东省高校便开设创业教育课程，引导、支持和鼓励学生创业以提高其适应市场发展变化的能力。经过20多年的发展，广东省高校的创业教育已经形成了创业教育氛围浓厚、创业课程体系全面、创业基地条件完善三大特色。

（一）创业教育氛围浓厚

广东省社会各界对于高校创业教育都给予高度重视，一改以往认为创业是不能被教会的陈旧观念，并对创业教育的发展提供支持。广东省政府自2009年起就出台了《关于促进普通高等学校毕业生就业工作的通知》等一系列鼓励大学生创业的政策（汤耀平，2011）。社会各部门也对大学生创业给予支持，如中国移动、广东省科技风险投资有限公司等企业曾在“挑战杯”广东大学生创业计划竞赛中斥资共达2013万与高校的大学生签订创业项目投资意向书。广东省各高校也积极响应号召，加大对创业教育的人力、物力和财力的投入，开设创业教育课程，开办创业教育班，设立创业教育学院为学生提供创业教育的各种服务。与此同时，随着历年高校毕业人数的增多，毕业生的就业压力不断增大，越来越多的高校学生开始重视创业能力的培养，积极参加创业教育。在对广东省“211”高校的615名同学的问卷调查中发现，大学生创业意识水平较高，且师范专业的学生创业教育意识最强（李云华、许文兵，2012）。

（二）创业课程体系全面

各高校在充分考虑学生需要的基础上，设置符合学校特色的创业教育课程，课程全面覆盖创业所需基本理论，呈现百花齐放之势。例如，中山大学将创业课程分为创业环境模块、创业操作模块、创业财务模块、创业领导力模块、创业实务模块、创业毕业六大模块，并在每一模块下分设具有模块特色的创业教育课程，使学生能够通过循序渐进的方式，系统而又全面地掌握创业理论，在不断实践中提升自己的创业能力；暨南大学则通过对于管理架构的完善从而形成了以三创教育为基础，以内创业为主，创业实践教育和白手起家创业教育为辅，从而激发学生的创业精神、引导未来创业行动的创业教育体系。由此可以看出，广东省的部分高校在创业教育的课程体系构建上已经具备了一定的实力，并且能够根据自身的特点设置和安排课程。

（三）创业基地条件完善

在省政府有关部门和高校的共同努力下，广东省目前已建成一批条件相对完善的创业实践基地，据不完全统计，自1999年以来广东省高校共建设达131个创业实践基地。这些创业实践基地多来自于高校对原有建筑的改造，也有少部分是完全新建的。高校把这些实践基地作为学生创业项目的运营场所，在一定年限内免费提供办公用品等配套设施。广东省高校创业教育实践基地包括四种类型：“省校共建型”、“校企共建型”、“高校自建型”和“企业校外提供型”。在广东省高校众多的创业实践基地中，比较出色有两个，分别是华南师范大学的“大学生创业基地三和实训基地”和广东外语外贸大学的“学生创业实践基地”。其中，华南师范大学的“大学生创业基地三和实训基地”经过长期的理论研究和实践探索，寻找到了一条符合现代化市场发展需要的校企合作新路径。广东外语外贸大学的“学生创业实践基地”一期入驻的创业项目就共达14个之多，包括广外留学社、E-GO购物平台等，运行时间一年多，即被评为“广州市创业孵化示范基地”，获首期建设经费10万元。

二、广东省高校创业教育的问题

虽然广东省高校在创业教育方面取得的成绩突出，但是仍有教育观念存在误区，专业师资力量薄弱以及创业基地有待完善等问题。

（一）教育观念存在误区

广东省部分高校把创业教育作为理论学科来建设。众所周知，创业教育所涉及的知识面广，是理论与实践高度结合的学科。但是，目前的很多高校在进行创业人才培养的时候，出现了两个极端现象，或是只注重理论教学，或是只注重基地教学，很少有高校把理论教学和基地教学作为一个整体框架对学生进行培养。例如，暨南大学设置了丰富的创业教育课程，如“创业基础”、“创意与创新”等；同时，还设立了专门针对创业教育的研究机构，如商业模型研究中心、商会研究所等；但是却没有建立较具规模的创业实践基地，切断了理论教学和基地教学的联系。此外，广东省部分高校过于强调创业竞赛在创业教育中的地位。虽然创业竞赛在培养学生创业精神，提高学生创业能力方面的作用突出，可以带给学生创业的直观体验，但是目前的高校在举办创业竞赛时，仍存在一定的问题。例如，在创业竞赛中缺乏专业老师指导，导致学生在比赛过程中遇到很多问题无法寻求有效的解决途径。同时，学生在这种模拟的创业环境中得不到真正的锻炼。此外，学生在参加完此类的创业竞赛后，实际开展创业项目的并不多。

（二）专业师资力量薄弱

广东省高校在加强创业教育，完善创业教育课程体系时遇到最大的障碍，来自于专业师资的不足。一方面，高校希望通过把创业教育作为基础必修课，使每个学生都能够接触到创业的相关理论，提高学生对于创业的认识；另一方面，扩大创业教育课的规模意味着需要更多的拥有专业素养的教师。据有关报道，全国共有本科院校1145所，目前能够独立开设创业类课程的只占少数，只能覆盖5%~10%的学生。然而，创业教育课程体系所涉及的课程门类多，对于教师的综合能力要求高，没有接受过专业训练的教师是无法胜任教学工作的，这无疑又进一步加大专业师资的需求刚性。虽然，有关部门通过KAB项目培养了一批专业师资，但是成果并不显著，历时7年的时间，培养的专业教师才46000人左右，平均分配给每所高校不足3人。目前，高校中的创业教育类课程多由辅导员、学院书记或者学校就业指导中心的老师教授，这势必会影响创业教育实施的质量。

（三）创业基地有待完善

虽然，广东省高校建立了诸多设施完善的创业实践基地，但是部分创业实践基地的运作存在一定的问题，比如配套设施更新不及时，基础设施毁损；小部分的基地在挂牌成立之后，实际没有入驻创业项目。根据一项对广州大学城八所高校创业实践基地的专项调查，发现有52%的被调查大学生认为高校对创业实践基地的建设不太重视，需要加强对创业实践基地的管理和配套设施的完善（刘晓玲，2012）。目前高校的创业实践基地多单一作为学生创业项目的运营平台，而没有作为理论教学和实践教学相互动的平台。事实上，高校的创业实践基地是学生获取实践经验的重要的第二课堂。在创业实践基地中，学生更加需要专业教师的指导，解决在创业实践过程中出现各种问题。此外，目前高校建立的创业实践基地绝大多数都在校园内部，校外的创业实践基地还比较少。虽然校内创业实践基地能给创业项目提供运营所需的场所，但是没法模拟出创业项目所需的市场环境，这使得创业团队在入驻创业实践基地后无法在应对市场风险方面得到真正的锻炼。

三、广东省高校创业教育的对策

如前所述，广东省高校创业教育存在三方面的不足，在此不再赘述。如何改变广东省高校创业教育的观念，增强创业教育专业师资的力量，不断完善创业实践基地的建设，促进学生创业成果的市场化是目前广东省高校迫切需要解决的问题。要实现创业教育的进一步发展，应做到以下三个方面。

（一）改变教育观念，转变培养重心

第一，立足理论学习，开展实践教学虽然广东省高校注重学生创业的理论基础培养的出发点是好的，但是，把创业教育作为理论学科来建设显然不能培养出能够适用市场发展变化的综合型创业人才。在美国，创业教育又被称为是企业家精神培养，在传统的观念中课堂教学是培养不出合格的企业家的。广东省高校应当对学生创业的实践能力培养引起高度重视，在设置创业课程时不能仅仅只有理论课程，而应与适当的实践活动相结合。第二，合理安排竞赛，注重综合能力创业竞赛只是创业教育培养体系中的一部分，不能将创业竞赛与创业教育等同，也不能认为创业竞赛是学生创业实践能力培养的全部。所以，广东省高校在举办创业竞赛的时候，一方面，要看到创业竞赛在培养学生创业能力方面的重要作用；另一方面，也要看到创业竞赛占据了学生本应用来进行理论学习的时间。要注意创业竞赛周期的长短，在考虑学生实践能力提高需要的同时，也不应忽视学生理论素养的提高，合理安排创业竞赛，注重学生综合能力的培养。

（二）加强师资培养，坚实教育基础

第一，开展创业师资进修班开展创业教育的师资进修班是解决目前高校缺乏专业师资的重要途径。美国百森商学院是全球最早设立创业学讲席教授席位的高校，早在上个世纪80年代，美国百森商学院就开始了“提高教师的企业家知识和技能的计划”（何云景，2006）。国内对创业师资培养较具规模的只有由共青团中央等部门主办的KAB项目，所能培训的创业教育师资有限，难以目前高校满足对创业教育师资的巨大需求。因此，广东省高校中创业教育师资较丰富的中山大学、华南师范大学等可以通过在寒暑期举办创业师资进修班，为其他高校的教师提供一个学习的平台，加快广东省高校创业教育师资的培养。第二，聘请成功的企业人士广东省很多高校出于对企业人士教学能力的疑虑，不敢尝试聘请成功的企业人士作为创业课程的教师。事实上，这种疑虑是多余的。高校可以通过让企业人士试讲的方式，聘请那些既具有创业知识背景又具有教学能力的企业人士来为学生讲授创业课程；此外，高校还可以通过对企业人士进行“岗前培训”，为其在教学方法上提供一定指导，增强其课堂教学的能力。目前，广东省一些高校已经在聘请成功的企业人士来解决创业教育专业师资问题上有一定进展。如华南师范大学在2009年成立国内第一个创业学院后，除聘请校内导师作为创业课程的指导老师外，还聘请了校外知名企业家、资深创业成功人士担任创业导师，给学生提供专业的创业指导（庄美燕，2010）。

（三）巩固基地建设，促进高效运营

第一，完善配套设施，加大宣传力度目前高校的创业实践基地的配套设施不完善，主要是缺少专项资金，缺乏专门部门的管理。因而，高校可以通过设立专项资金，并成立相关的创业实践基地管理部门管理经费和创业实践基地的日常运营。这样以来，当创业实践基地出现设施毁损等问题时，可以得到及时解决。同时，还需要对创业实践基地进行积极的宣传，让有创业想法和需要的同学踊跃申请项目，充分利用创业实践基地的资源，提高创业实践基地的运作效率。第二，开展基地教学，配备指导教师所谓基地教学，指以创业实践基地为依托，针对创业项目在运营过程中出现的问题，探索解决途径，并总结经验的教学方式。在基地教学中，学生居主导地位，指导教师只是起引导作用，给学生提供一定的指导。目前，广东省的高校没有开展基地教学的先例，一方是由于缺乏师资，另一方面则是缺乏基地教学的意识。事实上，基地教学在国外较为常见。滑铁卢大学（Waterloo）有一栋名为“速度之城”（velocity）的创业实践基地，该基地专门给有创业需要的学生作为宿舍楼使用，方便学生分享和交流创业思路、信息和经验的创业实践基地。同时，滑铁卢大学（Waterloo）也会邀请在创业上获得成功的校友和企业高管在这个创业实践基地为学生开办讲座，进行经验交流。因而，广东省高校可以参照国外基地教学的具体方式，应加强基地教学的意识，逐步开展基地教学。第三，挖掘校友资源，建立校外基地制约高校建立校外创业实践基地的主要因素是高校土地、资金有限。突破这个因素的制约，关键在于充分挖掘校友资源。广东省高校的校友资源丰富，而且校友资源的获取较一般的社会资源更加方便、安全。此外，如果校友创业实践基地在运作中出现问题，高校能够及时得到反馈，遇到法律纠纷时也可以进行内部解决。（本文来自于《广东外语外贸大学学报》杂志。《广东外语外贸大学学报》杂志简介详见.）

作者：陈健黄秀娟工作单位：广东外语外贸大学

第二篇

经过几年摸索，我校大学生创业教育已经形成了一定的基础并正在发力迈向新阶段，这期间逐步摸索出了一些好的理念和做法，我们认为这些理念和做法对我国高校创业教育的发展具有一定的参考价值。具体可以总结为:“依托一个中心(kab基地)、打造两个团队(实战和课堂)、构建三个层次(选修课、专业课、兴趣班)、突出四大主题(创业设计大赛、暑期实践活动、系列知识讲座、创业实践支持)、坚持五点设想(教学、科研、老师、学生、平台)。

(一)依托一个中心:“大学生KAB创业教育基地”的建设和提升是将创业教育推向新高度的基本着力点“基地”是资源的集合、是制度的保证，也因此是各类教育教学理念得以顺利执行的根本保证。通过基地建设获得资源支持和政策保障，对于构建创业教育实践实战平台，让学生能在高实践性、高参与性和高仿真性下熟悉企业创办和经营的过程及相关细节，从而提升学生创业意识和创业技能来说意义重大。因此，建设创业教育类“基地”对于推动高校创业教育向纵深发展来说十分必要。高校要充分利用共青团中央授予的“大学生KAB创业教育基地”，以基地建设作为将创业教育推向新高度的基本着力点。其一，学校要给予“大学生KAB创业教育基地”应有的地位和待遇。由于共青团中央只授予了高校“大学生KAB创业教育基地”的资质，准许高校应用其开发的教程和获得相关的信息支持，却没有像其他“基地”一样，配备相应的建设经费，这使得“大学生KAB创业教育基地”只能在微观层面为高校创业教育带来教学信息的支持，而不能在宏观层面为学校创业教育构建政策和资源基础，从而学校可能并不会重视该基地的建设并让其起到很好的带动作用。因此，各高校应该给予“大学生KAB创业教育基地”应有的地位和待遇，为创业教育的发展注入推动力量。其二，重视资源整合，丰富“大学生KAB创业教育基地”的内涵。共青团中央授予高校“大学生KAB创业教育基地”称号，只是用政府的力量实现了高校创业教育规模的快速扩张，创业教育的内涵发展还是要靠各高校自己的努力。为此，我们要将学校“大学生创新创业活动中心”建设、大学生创业设计大赛、创业项目扶持等校内创业创新活动资源进行整合，并与“大学生KAB创业教育基地”的建设有机结合起来，以发挥基地平台优势和对创业教育的引领作用。

(二)打造两个团队:“专业教师团队”和“实战讲师团队”的互补协作是提升创业教育质量的必然选择创业其实就是商场中的战斗，除了要有“理论上的商战知识”以帮助我们统揽全局、运筹帷幄之外，更需要“实战中的方法和技巧”以帮助我们直接克敌制胜。但是，一个明显的事实是，我校乃至我国高校教师大都是从学校到学校，有理论储备而缺实战体验，因此在教学过程中很难做好与现实的结合，这对于经济管理类专业的教师来说更是一个需要迫切改进的问题。为此，我们的想法是:立足完善“专业教师团队”、积极发展“实战讲师团队”，做到互补协同，以提高学校创业教育的参与度与适需度。其一，要继续加大专业教师创业教育知识和教学技能的培训。从2005年起，虽然我校商学院先后派出了10余人次参加到了KAB创业教育、企业经营实战模拟等专题培训中，但是，至今只有2人获得了KAB创业教育讲师资格、1人获得了《商道》企业经营管理实战金牌讲师资格，因此，我校创业教育的师资仍然十分短缺，这也是现阶段我校专业教师创业教育参与度不高的原因之一。鉴于此，我们倡导高校通过有针对性的培训学习，引导更多的专业教师参与到我校的创业教育工作中来。其二，多方参与，打造“实战讲师团队”。创业精英进课堂，是提高创业教育针对性和现实指导意义的的必然选择，这几年我们先后邀请到一些创业人士到课堂给学生讲课，但是都是利用相关教师的私人社会关系来维持的，操作难度大且不可持续，所以，至今我们只聘请到一位创业人士为我校创业教育实战讲师，远远满足不了学校创业教育发展的需求。我们认为，学校应该给予关注，将“实战讲师团队”的建设纳入学校、院系师资建设范畴，从宏观层面动员多方力量参与到“实战讲师团队”的建设中来。

(三)构建三个层次:全校任选课、专业选修课和创业兴趣班三个教育层次的同步推进是高校创业教育健康发展的现实需要推行创业教育的初衷是提高大学生的创业意识和创业基础，并且共青团中央在各高校是以全校任选课的形式进行推广的，其教育对象并不是局限在有专业知识背景的商科学生。我校从2006年起，也是率先由任课教师自发以全校选修课的形式开始我校创业教育的尝试的，但是随后两年多的尝试经历让相关老师倍感推广工作的艰辛，大家一致认为在现阶段各高校任选课大班上课、跨专业选课、教学资源不足、学生动机不纯等因素的影响下，创业教育全校选修课并不能作为一个很好的切入点，去树立典型，扩大影响进而推动我校大学生创业教育的全面、快速发展。为此，从2007年起，我校在商学院人才培养计划中加入了《创业理论与实践》课程，从此将创业教育纳入了商学院“专业选修课”范畴，将创业意识培养和创业技能塑造带到了有一定专业知识基础的学生面前，也因此在意识层面引起了更多学生的关注和认同，在操作层面获得了更多的共鸣和实效，也让我们的教师团队真正看到了坚持推广创业教育的价值所在。不过，很遗憾的是，现阶段我们仍然处于摸索阶段，相关的配套支持也十分缺乏，导致教学、实践效果不能全程贯通，真正引入进来的学生比例也不是很高，比如:我们在没有购买《商道》企业经营管理实战平台账号的情况下，只能靠有限的试用账号来组织学生实战模拟，导致每个模拟企业的人数较多，大家的参与度下降。这种现象的存在严重掩盖了创业教育模式和教学内容的自身价值，使得我们的推广效果大打折扣。基于这样的思考，同时为了将我校的创业教育推向校外，参与到全国高校创业教育和全民创业的大潮中，2010年我校成立了创业实践联盟，计划以此学生社团为依托，选拔有潜力的学生成立“创业教育课外兴趣班”，并计划将相关的资源向他们倾斜，争取能培养出在商业实战上的成功案例和典型代表，以此扩大创业教育在我校的影响力和号召力。纵观这一历程，我们认为全校任选课、专业选修课和创业兴趣班三个教育层次的同步推进符合我国高校的实情，是高校创业教育健康发展的现实需要。（本文来自于《黄冈师范学院学报》杂志。《黄冈师范学院学报》杂志简介详见.）

(四)突出四大主题:创业设计大赛、暑期实践活动、系列知识讲座、创业实践支持四大主题活动是高校创业教育价值转化的主要战场创业教育的主战场应该是在课堂之外，只有在课堂之外直接或间接的参与到经商的实战中，才能真正学以致用，掌握创业的基本技能。因此，构建形式多样、切实可行的创业教育实践支撑体系一直是我们努力的方向之一。总结我们的做法和心得，我们认为:其一，在知识讲授领域，坚持推出“系列知识讲座”。这一工作可由创业教育专业教师团队的成员根据专业特长来进行，以帮助学生掌握财务报表、创业计划书的写作、市场调查问卷的设计、数据的处理和分析等在创业过程中需要运用到的理念和工具;其二，在学以致用领域，积极打造“创业设计大赛”，让学生能有一个运用所学知识进行创业策划的机会，这一赛事虽然并不能直接催生大量的创业行动，但是让学生全面熟悉了创办企业需要考虑的方方面面及整个流程，并且这一过程是在他们自身的主导下完成的，期间思考的每一个问题、举出的每一个论据、克服的每一困难都在无形中强化了学生对理论知识的理解，这对于他们建立基本的创业实战技能有很大的促进作用;其三，为增加学生对创业过程的真实感受，要积极引导学生深入企业进行观察和调研。可以将创业教育与“大学生暑期学生社会实践活动”进行整合，带领学生深入到企业中，通过学生亲身的看、问、做，去感受创业者的激情和风采、去体会创业者身上的成功特质、去领略创业的艰辛及社会竞争的残酷，这样的活动毫无疑问是符合创业教育旨在培养大学生创业意识和创业技能的宗旨的;另外，为了提升我校创业教育的深度，需要在“创业实践支持”方面做一些突破性的尝试。发展创业教育，对学生创业活动的支撑不能局限于运用专业知识提供咨询服务的层面，也不能局限于在学生创业启动后给予学生创业奖励的层面，而应该向着打造全方位支撑体系的方向努力。

(五)坚持五点设想:“教学、科研、教师、学生和平台”的五位一体是构建高校创业教育体系的总体构想作为一个专业教师，2005年我“偶然”从教育部第三届创业教育骨干教师研修班上第一次接触到了创业教育，开阔了眼界也深深感触到了其理念和模式的价值，于是在2006年上半年在全校开设了这方面的选修课，后来中断。无独有偶，2008年我校另一位老师也参加了教育部的这个培训班，回校后大概是出于同样的体会也开设了全校选修课，后来中断。对此我们的体会是:靠专业教师的激情去推广创业教育太难了!这其中的原因多而复杂，但最主要的是缺乏支撑。2010年，我们迎来了商学院“人才分层培养”模式改革，其中推出了“技能型人才”和“营销型人才”两种培养分支，并明确将“KAB创业教育”列为了这两类人才培养的一个重要支撑点，在这样的背景了，2010年我们申请了一个学校教研项目(KAB创业教育在我校的应用与推广)、成立商学院KAB创业教师团队、开启了教师联合教学模式、组建了商学院大学生创业实践联盟、申报了“大学生KAB创业教育基地”、洽谈了《商道》等一系列企业实战平台开发运营商，等等这些举措的推出，推动了我校创业教育的大发展，标志着创业教育在我校的推广已经摆脱了以前教师单打独斗的局面，迈入了一个新的时期。回顾这一历程，我们认为，这些举措的推出，可以大大丰富高校创业教育的基本内涵，也初步勾画出了推广和发展高校创业教育的整体架构，那就是要在教学、科研、教师、学生和平台建设等方面全面推进，构造出完备的创业教育体系。大力推动高校创业教育的发展对于培养创新型人才、缓解学生就业压力具有很强的现实意义，但各高校“KAB创业教育”的推广和应用，都要经历多年的艰难摸索，相关创业教育元素都要得到一定程度的累积后才能逐步整合形成合力，及时总结创业教育发展的过程和得失，对于从整体上构建我国高校创业教育的发展框架，号召和吸引多方力量参与到高校的创业教育中来，已经成为我国创业教育向纵深推进的迫切需要。在促进高校创业教育发展的过程中，我们应该看到，共青团中央的“政府推动”虽然从宏观上带来了我国高校创业教育规模的迅速扩张，但从微观上看，其作用可能只是体现在“催生创业教育的萌芽，引领了部分教师从微观层面通过推广KAB创业教育来推动各校创业教育的发展”，却不能注入足够的动力让创业教育在各高校形成很好的号召力、引领相关力量参与到学校创业教育事业的发展中来。因此，充分考虑并密切结合高校自身在基地建设、教材建设、课程开设、项目立项、科学研究、师资培养、学生活动等方面的基本诉求和现实做法，依托高校实际构建创业教育的整体架构，是我国高校创业教育向纵深发展的现实需求。

作者：丁厚春姜丽工作单位：黄冈师范学院

第三篇

一、引言

高校主管部门更注重创业教育的社会效应，即毕业生通过创业带动就业的深度和广度。［2］基于此，本文以质量功能展开（QFD）理论为基础，从学生视角考察影响地方高校创业教育服务质量的课程、方法、师资、环境等主要因素，从创业教育的投入和产出2个方面选取指标，构建地方高校创业教育服务质量评价指标体系。在此基础上通过数据包络分析（DEA）方法对苏北某市的2所地方本科高校的创业教育服务质量进行科学评价。最后本文讨论了这2所高校潜在的合并对创业教育服务质量可能产生的影响。

二、研究设计

1．评价指标

本研究以QFD理论为基础建立评价指标体系。QFD作为一种能够将客户的价值需求转变成特定的产品或服务特征，并制定产生这些产品或服务过程的控制策略，主要用于制造和服务业对现有产品或服务的改进和新产品开发设计过程中，其实质是一种客户需求驱动的结构化、系统化的产品或服务开发设计方法。［3］高校创业教育从生产制造角度可视为高校为满足社会的创业需求而向客户（学生）提供相关教育服务的过程，从这个意义上讲，QFD对高校创业教育的改进同样具有很好的适用性。实施QFD的关键是获取客户需求并将客户需求分解到产品或服务形成的各个过程，将客户需求转换成产品或服务开发过程中具体的技术要求和质量控制要求，并通过对这些技术和质量控制要求的实现来满足客户的需求。基于该原理，本研究对苏北某高校毕业班30名学生进行了5W1H（who，what，when，where，why和how）访谈，并利用VOC（VoiceofCustomer）表对原始数据进行整理，导出了学生对创业教育的质量需求。在此基础上，使用QFD瀑布式分解模型将这些质量需求逐步分解和展开为产品技术需求、关键零件特性、关键工序、关键工艺及质量控制参数4个相关矩阵（质量屋）共58个质量因素［4］。创业教育服务质量需要从创业教育的投入及创业教育所产生的影响2个方面加以评价。基于评价指标选取的目标导向性、系统性、完备性、科学性、简易可行性和可操作性原则，本研究从58个质量因素中分别选择了课程设置（x1）、教学方法（x2）、师资力量（x3）、教育环境（x4）4个因素作为衡量创业教育服务质量的投入指标，选择了学生参与（y1）、职业选择（y2）、创业能力（y3）3个因素作为产出指标。其中投入指标指各高校进行创业教育活动需要消耗的某些信息量；产出指标指各高校经过一定“投入”后的产出，即表明该高校创业教育活动成效的某些信息量。本研究采用的投入、产出指标均为复合指标，其组成如表1所示。其中创业核心课程指与创业联系较紧密、范围较窄、内容精练务实的课程；实践课程指模拟创办企业、实习、市场调研等课程；创业课程的参与率（y11）指选修过至少2门创业核心课程的在校生比例；参加社会调查的学生比例（y13）指参加过市场调研、创业机会调研等社会调查并形成相应商业计划、创业计划或调研报告的在校生比例；以创业为职业选择的学生比例（y21）指高校创业教育调查问卷中选择“创业”选项作为自己毕业后就业意向的学生比例。投入、产出指标通过计算其对应的各二级指标的算术平均值获得，由于各个二级指标的量纲并不一致，在进行算术平均之前需要对各个二级指标进行标准化。

2．数据

为了获得指标数据，本研究共设计了3份调查问卷。第一份是针对学生的大学生创业及创业教育调查问卷，由35个问题组成，分为5个部分：大学生对创业的兴趣和态度；大学生创业的目的和动机；大学生对自己创业能力的评价；大学生对影响创业原因的认识；大学生对创业教育的需求和认识。第二份是针对高校管理人员的高校创业教育管理调查问卷，由24个问题组成，主要对学校创业教育的开展和管理现状进行调查。第三份是针对教师进行的高校创业教育管理调查问卷，由8个问题组成，主要对学校创业教育师资进行调查。本研究采用发放问卷和访谈相结合的方式调查了苏北某市2所地方本科高校（简称甲校、乙校）的在校大学生、管理人员和教师。我们采访了这2所学校的31个教学单位（二级学院）的教务管理人员，一共获得31份答卷。在每个教学单位随机采访了5位教师，一共获得155份答卷。通过分类抽样向各单位大一、大二、大三、大四年级学生分别发放了10份问卷，共发放1240份问卷，有效回收962份，有效回收率77．6％。

3．模型

DEA是1978年美国著名运筹学家Charnes、Cooper和Rhodes在相对效率概念基础上发展起来的以凸分析和线性规划为工具，对决策单元（DMU）进行相对有效性或效益评价的一种新型的系统分析和效率评价方法。［5］DEA方法采用多个投入指标和多个产出指标评价相同类型的单位或部门的效率，指标量纲不受限制，比其他一些方法如统计法等更加方便实用。同时，DEA评价法以决策单元的投入、产出指标的权重为变量，避免了其他评价方法（例如Delphi法、AHP法等）在确定指标权重上的主观偏好等人为因素，由此增强了评价结果的信度。此外，DEA方法的“投影分析”允许研究者进一步分析非有效DMU未能达到“以尽可能少的投入，获得最大的产出”的原因和程度；DEA的规模效应分析还允许研究者判断各DMU的投入规模是否恰当，并给出调整各DMU投入规模的方向和程度。［6］这些都能为决策者提供更多的重要管理信息和质量改进依据。1978年Charnes、Cooper和Rhodes提出了第一个DEA模型———CCR模型。在此基础上，派生出了一系列新的DEA模型，其中比较具有代表性的有BCC模型、FG模型、ST模型等。目前，研究者提出的DEA模型已超过百种，这些模型按照投入、产出项的不同特征可以分为径向和非径向2种类型，区别在于前者的各投入或产出项的增加或缩减是等比例的，而后者的各投入或产出项的增加或缩减是非等比例的。由于创业教育服务质量评价的各投入、产出指标并不能保证可以同时等比例增减，本研究采用了非径向的SBM（Slacks－BasedMeas－ure）模型。该模型具有以下2个重要性质：一是评价结果与投入、产出指标的测量单位无关（单位不变性）；二是评价结果在每一个投入、产出松弛变量上单调递减（单调性）。［7］（本文来自于《扬州大学学报·高教研究版》杂志。《扬州大学学报·高教研究版》杂志简介详见.）

三、结果

基于产出导向型的非径向SBM模型的评价结果如表2所示。其中ρ0为效率得分；s＋1（y1）、s＋2（y2）和s＋3（y3）分别表示3个产出指标的松弛变量。从表2可以看出，甲校12个教学单位中有5个位于效率前沿上，分别是经济管理学院、人文学院、设计艺术学院、数理学院和外国语学院；乙校19个教学单位中只有4个位于效率前沿上，分别为计算机科学与技术学院、历史文化旅游学院、体育学院和政治与公共管理学院。另外，甲校各教学单位效率得分的平均值（0．90）明显高于乙校的平均值（0．84），而3个松弛变量的平均值（0．09、0．10、0．08）均分别小于乙校的平均值（0．11、0．15、0．13）。这反映了甲校的创业教育服务质量整体上好于乙校。从松弛变量的平均值还可以看出，2校创业教育服务质量的差距主要体现在学生的职业选择（y2）和创业能力（y3）两个方面，而在创业教育的学生参与（y1）方面差异并不明显。另外一个有趣的发现是，位于效率前沿上的DMU主要是人文、社科类教学单位，理工类教学单位只有甲校数理学院和乙校计算机科学与技术学院位于效率前沿上，而传统工科专业排名都比较靠后（如甲校建筑工程学院、机械工程学院和电子与电气工程学院）。这说明人文、社科类教学单位的创业教育服务质量明显高于理工类教学单位。进一步对松弛变量进行分析可以发现，传统理工科类专业学生在就业观点上的保守是产生上述现象的一个主要原因。例如，甲校机械工程学院、电子与电气工程学院在职业选择（y2）指标上的产出松弛变量分别为0．35和0．30，说明这两个教学单位的学生在该指标上相比位于效率前沿上的DMU分别存在35％和30％的差距。当然，理工科专业更多的就业机会可能会导致学生在就业观念上更倾向于找一份稳定的工作而非尝试风险较高的创业活动，这可能也是产生上述现象的一种原因。SBM模型效率分解结果如表3所示。其中ρ1、θCCR和θBCC分别为投入导向型SBM、CCR和BCC模型的效率得分；SE和MIX分别表示DMU的规模效率和混合效率。［7］对比表2和表3可以发现，投入导向型与产出导向型SBM模型的评价结果基本一致：位于效率前沿上的DMU完全相同，各DMU的排名略有差异；另外，非径向的SBM模型、径向的CCR模型和BCC模型的评价结果也基本一致，说明本文的研究结果具有较高的信度。从表3所示的规模效率可以看出，绝大多数DMU的规模效率都已经达到或接近1，只有乙校文通学院、数学科学学院、马克思主义学院和生命科学学院的规模效率相对较低（0．93）。因此可以判断，目前规模效应已经不是制约地方高校创业教育服务质量的主要因素，低质量DMU主要源自于创业教育投入混合的低效率，即混合效率的低下。

四、讨论

一直以来，许多地方高校都存在通过合并同城高校升格为大学，进而提高教学质量和办学水平的设想。［8］本文研究的2所高校也不例外，校内外一直存在这样的呼声。［9］尽管前面的研究结果已经表明，2校多数教学单位的规模效率已经达到或接近1，因而试图通过规模效应进一步提高创业教育服务质量可能不是一个可行的途径。尽管如此，本文还是设计了以下设想合并的研究，以探讨合并是否能带来创业教育服务质量的提高。我们设想甲校与乙校按表4的方式进行合并，组成新的“大学”。合并后形成的新的教学单位分别整合了之前2校近似专业的资源，例如，新大学计算机学院由甲校计算机工程学院和乙校计算机科学与技术学院组成；甲校机械工程学院改组为新大学机械学院。为了简化分析，假设2校合并按照“1＋1＝2”的原则进行，即合并不存在协同效应，则合并形成的新教学单位的投入、产出指标值可以通过计算合并之前的指标值获得。具体而言，对于总量指标，通过简单加总合并来源指标值获得新的指标值；对于比例指标，通过计算合并来源指标值的数术平均值获得新的指标值。将按照上述方式合并后形成的新的教学单位创业教育的投入、产出指标值加入指标数据集，重新利用产出导向型SBM模型进行计算，评价结果如表5所示。对比表5和表2不难看出，表5和表2中位于效率前沿的DMU完全一致，同时，通过合并形成的新的DMU没有一个位于效率前沿上。这说明上述合并并未能改变效率前沿，进一步说明了这种合并并不能有效提升地方高校的创业教育服务质量。

五、结论

研究表明，创业教育服务质量不但在地方高校之间存在较大差异，而且在同一所高校内部的不同教学单位之间也存在较大差异。导致这些差异的主要原因是地方高校之间以及不同教学单位之间在学生职业选择、创业能力方面较大的差距，而非创业教育学生参与度方面的差距。基于此，地方高校创业教育应更加注重转变学生的就业观念，培育学生的创业实践能力。本文还初步探讨了潜在的高校合并对创业教育服务质量可能产生的影响，结果发现设想的两校合并未能改善创业教育服务质量。究其原因，目前多数地方高校在创业教育方面都已经达到或接近规模有效，因而合并并不一定能带来创业教育服务质量的进一步提升。

作者：朱至文顾荣工作单位：淮阴工学院经济管理学院