中职教学四议思考

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一、中职教研“低效”分析

职业教育研究是一门实践性、指导性非常强的社会科学，是一种创造性的实践活动，其“科研”侧重宏观，强调理论性；其“教研”侧重微观，强调操作性。现实中影响中职学校教研工作实效的因素是多方面的，归纳起来有以下三点。

（一）职业学校领导层面上，对教研的重视程度不够

有些学校领导认为教研工作不务实，不能为学校发展带来立竿见影的实际效益，有与无均不妨碍学校发展。加之教师参与教研的功利性强，其研究成果局限于为评职晋级而为，成果质量不高，是“为研究而研究”的产物，产生教研“无用论”。同时，由于当前职业教育发展的特殊阶段，学校面临招生就业、示范校评估、重点专业建设等系列问题牵扯主要领导大量精力，相比较而言，因教学研究周期长、成效显现不确定性等特点，教研成果效益难以在短时间内显现，使得学校主要领导无暇顾及，产生教研“鸡肋论”。

（二）职业学校教师层面上，对教研的关注呈现不同倾向

教师普遍认为教学研究是专家与学者的事，与自身距离遥远，能上好课，管好学生就万事大吉，产生教研“神秘论”；加之缺少教研方法与策略方面的必要知识的培训，缺乏自信，面对“研究”束手无策、无从下手，产生教研“畏惧论”；研究价值取向过于关注自身利益，对自身的发展有用与无用成为参与教学研究的主要动因，产生教研“功利论”；认为教学研究就是写论文，做课题，并以论文和课题的级别来判断教师人研究水平和研究能力，没有把教学研究同自身专业成长，提高课堂教学质量结合起来，产生教研“论文论”和“课题论”。同时也存在的“研而不教”、“教而不研”的“局外”现象。

（三）教研机构指导层面上，对教学研究管理、指导和服务不够

国家层面的研究机构（教育部职业技术教育中心研究所）诞生于1990年，是中德合作成果之一，其作用发挥达不到德国联邦职教所水平。我国各地区职教研究机构设置情况复杂，有关抽样调查显示：机构设置类型主要有独立设置、附设于教科院、内设于普教教研室等形式，独立设置省均19%、市均8%、县均0.1%，附设形式省均24%、市均1.5%，内设形式省均14%、市均7.3%、县均0.5%；专职教研人员省均3.8人、市均4.8人，相对普通教育“一科对一人”可谓人单势孤，何其寡也。正如1991年有研究者指出的那样：“起步晚、认识低、网络不全、专业素质差、工作不规范、教研层次低、信息传播慢、上下联系少”的现状，必然为职业学校教研工作本身的动因不足“雪上加霜”。2011年在全国职业教育科研工作会议期间，设立的全国职业教育科研联席会议，有望在某些方面有所突破。

二、中职教研“动力”分析

中职教学研究“因何存在、可以何为、如何去为”可以在国家发展职业教育顶层设计的法律法规、规章及政策文件中找到依据，可以在实现职业教育科学发展的命题中找到理由。首次全国职教科研工作会议的召开，意味着国家重视程度加强，这对职教战线来说是一件令人激动和振奋的喜事和大事。用葛道凯司长的话说“：是绝对利好消息，而且是很大的利好消息。”

（一）来自国家顶层设计的推动

从1991年，职业教育科学研究以“服务体系之一”的地位列入国家发展职业教育采取的有效措施，逐步健全职业技术教育的研究、教材出版、信息交流、师资和干部培训等服务体系，到1996年国家鼓励并组织职业教育科学研究，再到2005年强调社会团体和中介服务机构作用，职业教育研究服务体系的内容进一步得到拓展。到2010年国家要求职业学校应当设立教学研究机构，加强教研和科研工作，积极组织教师参与国家和地方的教研活动等等，说明国家在顶层的设计中高度重视职业教育研究工作，鼓励教师参加教学研究活动，而且政策的推进是连续的，与时俱进的，并以法律形式赋予权利，也说明职业教育研究的复杂性、跨界性。

（二）来自发展环境的驱动

计划经济向市场经济的转轨，必然引起职业教育发展的动因由政府指令或行政干预式的“官本位”发展方式向市场经济主导下的市场配置的“需求导向”发展方式转变。2004年以来，国家调整职业教育办学方向，用以“服务为宗旨，就业为导向”来引导职业学校消解并适应经济转轨对职业教育发展的影响，提高人力资源市场的竞争力成为职业学校寻求自身发展的动力源。职业教育的“职业性”促使其内涵发展必须关心社会的需求，否则无法实现高就业；职业教育的“教育性”促使其内涵发展必须关心学生的需求，否则无法体现以人为本。因此，职业学校内涵发展至少要体现“社会需求与学生需求”的双重关怀，在两者之间寻求动态发展的平衡点，维系的力量来自学校核心竞争力。核心竞争力的可观测的指标是教育教学质量的提高，提高教育教学质量必须尊重教育教学规律，实事求是，加强职业学校教学研究必不可少，必须重视。

（三）来自学校自身发展的需要

市场经济规则是“适者生存”，消极的适应只能使其发展空间逐步萎缩与枯竭。职业学校积极适应市场经济规则、实现自身稳步快速发展的动力源在于核心竞争力的提升，其外显观测的标准是“四高四满意”。一是对地方经济社会发展的适应度高，社会满意；二是人民群众对职业学校的认可度高，家长满意；三是职业学校外延发展和内涵发展结合度高，学校满意；四是职业学校为学生提供的教育适合度高，学生满意。实现“四高四满意”是职业教育科学发展的基本要求，它的实现需要正确面对和处理影响“四高四满意”的各种积极和消极因素，并作出符合学生成长规律、职业教育发展规律和经济发展规律的各种决策。做到科学并正确地决策，需要学校组织力量进行调查研究，需要依据研究的结果做出判断，杜绝“拍脑袋”式行政权力滥用和盲目决策为学校发展造成不必要的损失。参考或运用教师的研究成果，对研究者来说是最大的也是最好的激励，这种激励会让更多的人参与到学校的各项建设工作中，以研究为乐，形成积极的学校研究文化氛围，有利于打造高水平的研究团队。

（四）来自课程与教学改革的需要

课程回答教什么和学什么，职业教育课程正在发生变革。因为“教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人”，使当代职业教育课程改革向课程观多元化、课程结构模块化、课程内容综合化、课程管理分权化、课程实践工学化趋势发展，从满足“岗位需要”的课程观转变为满足广泛“就业需要”的课程观，课程目标更加体现了学生未来发展需要，课程设置趋于人性化。也正因如此，研究从关注教师自身“如何教”转向“教什么、为何教”；研究从关注学生“如何学”转向“学什么、为何学”；研究从被动选择教材、开发校本教材到主要选择好教材、开发好校本教材；研究从盲目应对眼前的“就业竞争力”到更加关心职业生涯中的“持续发展后劲”等等，在当前提高职业教育内涵建设的大环境、大氛围中显得更加迫切和更加重要。需要中职教学研究的及时跟进，否则走不通、行不远，更无法实现“四高四满意”。

三、中职教研“特点”分析

职业教育是一种区别于普通教育的类型教育，这已经成为职业教育战线的共识，在学科分类中，职业技术教育学属于教育学的二级学科。既然是一种类型的教育，其教学研究除具有教育的特点外，也有其独特之处，并受职业教育固有属性约束。

（一）中职教学研究具有教育性

职业教育是与“职业”密切相关的教育，教育性是职业教育教学研究首要特点。杜威（JohnDewey）曾说“职业教育是发展个人特异才能的最佳途径”，因人而异、因材施教是职业教育最大的特点。由此，职业教育教学研究离不开对教育情境中“人”的关怀，关注学生个体未来的发展，以研究“为每一位学生提供适合的教育”、“不求人人有才，但求人人成材”为旨归。在“为学校、在学校中、基于学校”这点上与普通教育没有区别。

（二）中职教学研究具有现代性

邓小平提出“教育要面向现代化、面向世界、面向未来。”职业教育教学研究是一项创造性的实践活动，在研究手段上，要运用现代化的研究方法，以求关键领域的突破性进展；在教科研管理上要借鉴现代化的管理模式，以求吸引和激励全社会各方力量参与研究；在研究价值取向上，要面向未来，着眼于学生终身发展，以研究学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会发展为价值取向，以求“四高四满意”的实现。

（三）中职教学研究具有社会性

职业教育家黄炎培主张，离社会无教育，职业学校的生命在于社会化。职业教育教学研究绕不开“为个人谋生之准备、为服务社会之准备、为增进社会生产力之准备”。职业教育招生对象的成人化趋势，使得其教学研究面向全社会；职业学校“设什么科、定什么课程、用什么教材，要问问企业界”，使得其研究面向行业企业；职业学校课堂教学做合一、顶岗实习、理实一体化，使得其研究面向开放性的课堂，最终指向社会中的职业生活。

（四）中职教学研究具有终身性

终生教育理念使得职业教育更加关注“教育应该贯穿于学生的一生及生活的各个层面”的研究，更加关注学生职业生涯持续发展能力培养研究，更加关注当前的“就业竞争力”与“持续发展后劲”关系研究，是以“使无业者有业、有业者乐业、乐业者敬业”为目标，实现就业者有尊严地工作、体面地工作、幸福地工作。马斯洛需求层次理论的背后关注的是人生的幸福，职业教育教学研究理应以关怀受教育者的终身幸福为旨归。

（五）中职教学研究具有效益性

职业教育与经济社会发展密切相关。有关研究表明：职业教育对企业向市场提供产品有积极影响，对企业技术革新存在明显的正相关，能够增加企业生存和发展机会，提高企业劳动生产率。学生个体通过接受职业教育，增强自信心，在专业领域获得进步，参与社会生活和家庭生活积极性高，获得广泛的社会效益，并作用于经济社会的发展。作用大小程度，需要职业教育教学研究面向后金融危机时代，关注学生个体融入社会促进经济发展的同时，实现个人与社会的和谐发展。

（六）中职教学研究具有创新性

创新是教育研究最突出的特征，以职业教育而言更是如此。在一定程度上可以说，职业教育是为了适应特定时代的经济社会发展和特定职业的适应或发展需要而实施的。影响职业教育发展的因素是多方面的，需要通过研究做出“回答”和“解释”的研究领域宽广、视野开阔。因此职业教育教学研究要对教育教学实践保持高度的敏感性、强烈的问题意识和厚重的人文关怀，在问题提出、研究设计、方法运用、途径选择等方面敢于创新，对已有的结论敢于怀疑和批判，“唯实唯是不唯书，为国为民不为已”，加强战线内同仁的合作，出真知灼见和成果精品。由此，职业学校教学研究应定位在“三个服务”与“三个结合”：坚持为学校教育教学改革服务，为人（教师和学生）的成长与发展服务，为繁荣职业教育科学理论服务；坚持科研与教研相结合、科研与教师专业发展结合、科研与完善学校管理结合，提升教师现代教育教学理念，提高教师教育教学水平与艺术，促进教师自觉参与课程与教学改革，沟通职业教育理论与实践，解决学校教育教学现实问题。

四、中职教研“路径”分析

“发展教育必须通过发展学校来实现，改革教育必须通过改革学校来实现，提高教育质量必须通过提升学校教育能力来实现。”中职教学研究价值取向应是“为学校、在学校中、基于学校”的校本研究，改造学校教育实践、解决面临问题是其旨归。

（一）以师为本，加强校本教学研究

教学研究回归学校，回归教师，回归教学实践是当今世界教学研究的共同趋势。校本教学研究是以促进学生的发展为宗旨，以课程实施中的各种问题为对象，以教师为研究主体。因为，教而不研则浅，师本研究是专业方向的研究，实践是其重要品性，自我专业发展是直接目的。国际上的共识是“如果作为教育研究成果的主要使用者的教师能亲自参加研究，他们将从研究中获得更多的益处，不仅能提高他们自己的教学水平，还能提高学生的学业成绩。”所以，以师为本的教学研究不可忽视。

（二）以师为本，促进教师专业发展

教师职业是一种“专业”，无论教师专业发展的补短取向、成长取向、变革取向、问题解决取向还是理智取向、反思取向、生态取向，加强师本研究都是其专业发展中不可替代的重要形式，没有教师专业发展，就没有课程变革。中职学校要大力倡导“教师即研究者”，以研究职业学校课程与教学改革为主攻方向，改革自身教育实践，将学会教学与学会学习结合起来，形成独特的教学风格；大力倡导“教师即行动研究者”，以自身专业化发展为动力，以自我更新为研究价值取向，达到中职课程与教学改革的终极目标。

（三）以师为本，积极推进行动研究

行动研究的基本特征是“为行动而研究”，其旨趣是一个不间断的螺旋、循复的过程；“对行动的研究”，其旨趣以问题为中心的研究形式“；在行动中研究”，其旨趣是教师置身教育情境的学习的一种途径。推进“为改变行动”而研究，可有效克服“研而不教”；推进“对行动”进行研究，可以克服“教而不研”。从课程、教学角度看，中职学校办学条件改善、设置添置、校企合作、工学结合等均可视为课程有效实施的外部条件，其出发点和落脚点均是为了学生的发展，为了培养“人”。因此，职业学校要鼓励教师立足“为了教学、关于教学、在教学中”，总结经验，探寻规律，改进教学行为。

（四）以师为本，建立有效教学研究机制

教师自我专业成长的动力源自于教师自身。职业学校要研制积极政策鼓励教师走专业化发展之路。其一，创新教学研究动力机制，解决“教师可以研究”的问题，既有压力也有动力，让教师乐于研究；其二，创新教学研究约束机制，解决“教师研究规范性”的问题，恪守学术道德，主动接受同行监督，让教师精于研究、慎于研究；其三，创新教学研究保障机制，主要解决“教师如何研究得更好”的问题，统合校内外力量，建设科研团队，让教师敢于研究；其四，创新教学研究评价机制，解决“教师研究得如何”的问题，评价目标由制约转向激励，评价形式多样化，克服唯论文、课题论，由重成果级别转向重成果应用。

作者：李玉明李春姬工作单位：延边州教育学院