知识建构理论下小学作文教学模式探究

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一、引言

写作是语文教学的一个重要部分，也是提升学生的语文素养，实施素质教育的重要方面。然而，写作困难在小学语文课堂中普遍存在，6%至21%的学生存在写作障碍，而且这一比例随着年级的增加呈明显上升的趋势[1]。其普遍的问题是写作内容贫乏、词汇使用单一、作文没新意、文章结构松散等。其主要的原因是教师应用传统的作文教学模式，即布置题目学生写作教师评改发还学生，导致学生写作兴趣低、文章修改少、学生间交流和反馈少。随着信息时代的到来，信息技术和网络技术极大地推动了教学改革，并日益应用于教育教学中。作文教学也不例外，目前已有一些研究者和教师开展了基于网络的小学作文教学，并改善了传统教学模式。知识建构理论的思想最早来源于MarleneScar-damalia（马琳•斯卡达玛莉亚）和CarlBereiter（卡尔•巴雷特）早期对儿童写作的研究，其目的是帮助学生提高写作技能。知识建构（KnowledgeBuilding）理论是创新教育的一个有力尝试，它强调观点的提出和持续改进。[2]本研究就是在知识建构理论的指导下，探索现代网络教学平台支持下的小学生作文教学模式，运用此模式学生能深度建构个人的写作知识体系，使之能提高学生的写作水平，培养学生批判性思维和会写、会改、会评的能力。

二、知识建构理论概述

“知识建构”理论是多伦多大学安大略教育研究院的马琳和卡尔两位教授于20世纪90年代提出的，它在延续传统的建构主义思想的基础上，进一步发展了建构主义思想。马琳和卡尔两位教授提出知识建构是对社区有价值的观点和思想的产生和不断改进的过程[3]，它强调以观点为中心，把“观点的改进”作为一切教学活动和学习活动的目标，并且注重社区共同知识的建构，这与一般的建构主义思想不同。它不是开展以学生个人知识或技能的掌握为目标的学习，而是进行以社区知识发展为目标的知识建构[4]。它是以学生真实的观点为起点，以观点的不断发展从而发展和完善社区知识的过程。在知识建构教学中，一切的教学活动及评价都围绕着“观点的持续改进”进行，而不以任务和活动为中心[5]，因此，它反对传统的“基于过程”的教学设计，如任务式教学、探究式教学等都有一套具体的过程。知识建构教学是“基于原则的”，并与信息技术是紧密联系的。它以马琳于2002年提出的知识建构12条原则为教学设计的基础，依据这些原则设计出的教学与传统课堂是不同的。这12条原则之间相互联系，彼此促进。它们分别为真实的观点和问题、多样化的观点、持续改进的观点、观点的概括和升华、学生是积极的认知者、社区知识与协同认知责任、“民主化”的知识、对等的知识发展、无处不在的知识建构、知识建构对话、权威资料的建构性使用、嵌入活动的形成性评价。[6]本文就是以知识建构的12条原则为基础进行作文教学模式的设计与探究。

三、基于知识建构理论的作文教学模式的设计

（一）课前：亲身体验，提出观点

知识建构的第一条原则就是真实的观点和问题，其含义是现实世界的真实问题是知识建构的出发点。学生做研究的问题应该来源于他们的日常生活与学习中所遇到、看到、听到、触到的真实问题。因此，进行作文教学的第一步就是在写作前给予学生关于写作主题的真实体验，如要描写一棵树，教师可以带领学生到公园去观察不同的树。对于现有条件下不能亲身实践的，可以利用网络上提供的相关资源。学生体验完以后，就需要提出各自的观点。知识建构的第二条原则就是多样化的观点，即每个学生都要提出个人的看法。在作文教学中，每个学生都要提出自己想写什么，如写作主题是“我最喜欢的水果”，每个学生都可以选择各自喜欢的一种水果进行描写。教师需要鼓励学生说出自己的想法，鼓励学生之间进行交流、分享各自的观点。

（二）课上：绘制构思图，组内讨论、修改在知识建构学习中，学生处于主体地位，他们是积极的认知者，需要为各自的学习或知识探究制订计划，并主动地与其他同学进行交流。因此，在确定写作题目后，先要进行构思，绘制写作构思图。构思图和概念图差不多，都是由节点（概念）和连接节点的线段（关系标签）组成，但不同的是写作中构思图的节点上不是写某些概念，而是文章中需要描写的方面，如关于这个题目需要写哪些部分，怎么安排逻辑顺序等。教师不能直接给出标准，但可以提供相关资料或进行引导。学生将自己的构思画在本上或者利用如思维导图等工具来创作。学生自己设计、安排自己想要描写的东西，完全是学习的主体。构思图创作完成还需要和同伴交流并进行修改。知识建构中，观点是可以持续改进的。学生的构思图也是一样。学生在完成构思图后，需要在小组内介绍，然后组内的每个成员都要对其进行点评或提出建议，不能只是成绩好的或者组长说话。成员之间是平等的，每个成员表达出来的观点都应该得到理解和重视。教师也进入小组提供看法，但不因为某个评论是老师提出的就不能反驳，师生之间的对话是平等的，这也体现了知识建构中“民主化”的知识和对等的知识发展的原则。在交流后，学生需要依据学生、教师的评论和建议再次修改、完善构思图，可以是补充或删除某些部分等。

（三）课上课下：创作初稿，互评互改完成构思图的最终版本后，学生就开始写作了。学生依据其构思图一步步完成创作。然而，文章也不是写完就可以上交了，一篇好的文章是需要反复修改的，这就需要网络平台的辅助。知识建构教学与技术是密切结合的。利用网络平台，学生将完成的作文初稿上传，然后供其他学生和教师随时随地地进行阅读和点评。教师要求每个学生都要阅读其他学生的文章并发表看法，这也体现了无处不在的知识建构的原则。学生看到别人提出的建议后再次修改文章，并再次上传至平台，总之，这是个多次反复的过程，直至学生认为“完美”。

（四）课上：展示汇报、总结完成了文章的终稿写作后，就需要在班级进行展示和分享了。班级是一个社区，知识建构最终的目的是社区知识的增长，每个人都有责任对社区知识的推进做出贡献，因此班级汇报是很重要的一环。其形式可以是每个小组派一人，也可以是学生自愿或教师随意点名。汇报时，学生不仅要讲述自己的文章主要写了什么，还需要讲述整个创作过程，如题目的选择、资料的获取、构思的修改及成品的完善等写文章的方法。学生汇报完后，教师和学生依据汇报的内容进行总结。学生经历了整个文章的创作、修改及评论过程，能够积极参与到学结中去。总结也并不是对学生的作文评等级，而是一起总结本次写作过程中的要点和结论，这也是知识建构中观点的概括和升华。师生一起总结出来的知识就是班级社区知识。

四、基于知识建构理论的作文教学模式的应用实例

（一）教学对象

南京市某小学六（2）班的学生，共28人。六年级学生已经上了三年的信息技术课程，而且每位学生家里都有电脑和智能手机，有一定的计算机操作基础，能流畅地打字，会使用Word和PPT等软件，会利用网络查找资料，会进行网上交流等。

（二）网络平台

本研究中选用台湾澔奇（iWonder）平台，利用其中的教学互动系统（IRS），教师在平台上布置作业或任务及上传资料，学生完成后提交，教师和学生都能看到每个学生提交的作业，并进行打分、点评。教师还可以设置提交的截止时间，查看未交作业的学生等。

（三）教学过程

本次作文教学的主题是“我喜欢的一种美味”，写作过程总共是两周，而上课时间总共是4节课，每节课40分钟，其余活动在课外完成。

五、教学效果与结果讨论

（一）亲身体验，激发学生的兴趣与创作激情

目前很多学生的写作热情不高，其主要原因之一就是对于写作主题缺乏真实感受。而在本次教学实例中，每个学生都去找过美食、尝过美食，并拍下照片。本次教学中学生拍摄的美食照片共80张，平均每个学生3张。学生不仅拍摄了美食的外形，而且有的还拍摄了其制作的过程和自己品尝时的表情。回到课堂时，每个学生都提出了自己想写的一种美食，而且迫不及待地想将自己喜欢的美食和感受分享给他人。而且很多学生都已经明确自己要写哪几个方面，而不是搜肠刮肚却不能下笔成文。通过亲身体验，学生能看到、摸到、闻到、品尝到及感受到真实生活中的一些东西，而且对于小学生来说，他们喜欢分享，因此能极大地激发学生的写作兴趣和激情，他们会积极、主动地去进行创作。

（二）绘制构思图，帮助学生理清思路、拓宽思考空间

很多时候学生看到某个作文题目后文思泉涌，文章写完却逻辑混乱。这是因为学生虽然有想法，但没有理清思路。通过绘制构思图，学生把思路利用点和线画下来，并写上关键词，这样学生的思路就一目了然，他们就可以进行整理和安排行文顺序。本次教学是利用思维导图工具来完成构思图，共28张。23位学生在构思图中都将自己的写作逻辑分为总起—分述/详述—总结三大块，然后每一块又分为三四小点（如图1所示）。有几个学生虽然没有按照这样的逻辑顺序，但也有一套清晰的逻辑，如从点出题目和名称由来到做法、外形、色泽、味道，最后是感想。再者，通过构思的可视化，学生自己或他人都可看到，并在已有基础上发散思考，继续扩充和填补内容，使文章内容更加丰富。毕竟对于小学生来说，基于可视化的事物才能方便分享和交流。本次教学中，每个学生都对构思图进行了反复的修改、补充，有的将4条分支变成5条、6条，有的将3个节点变成5个、6个，学生的思维空间不断扩大，有利于其创新能力的培养。

（三）互评互改，使学生掌握修改作文的过程、内容和方法，培养其合作精神

本次教学中，学生的文章不是写完初稿就可以上交，而是进行了同伴及教师多次点评和修改。而澔奇平台为师生随时随地地阅读和评价提供了便利（如图2所示）。本案例中从澔奇平台上收集到的评论共226条，除去教师的28条，学生总共198条，平均每个学生大约7条，说明每个学生至少阅读和评论了组内成员的文章，且不止一次，有的学生还阅读了其他组学生的文章并提出建议，学生还是比较喜欢点评他人作文的。虽然这其中有十来条评价就是简单的一句话，如“写得很好”“写得有点少”，但大部分学生都写了三四句话，有的还写了一小段，这说明他们在认真阅读后都进行了思考，然后才点评。有的学生从详略内容的安排上论述，有的学生从细节描写上论述，还有的学生从逻辑顺序上论述等：说明学生在互评的过程中真正慢慢地掌握了作文评价的内容和过程，知道评价一篇文章从哪些方面着手，这对于真正培养学生修改作文能力是非常重要的。再者，通过学生之间的互评互改过程，学生慢慢形成了责任意识和合作意识。

（四）展示总结，学会分享和展示自己，促进社区知识的形成

展示是为了进行知识分享，总结是为了进行知识的升华。教学中，每个组派一位代表在教室前面展示自己的作文及完成的过程和体会。由于每个学生都亲身经历了作文定题—构思—初稿—修改—终稿的过程，汇报时学生从以前没有话说到滔滔不绝，从不知道说些什么内容到内容安排合理有序，通过一次次的成果汇报，学生越来越会分享和展示各自学到的知识。而且，通过每个小组知识的分享，这个知识最终汇集在班级这个社区里，老师和学生在一起提炼，最后形成了有用的社区知识，比如本案例中，师生提炼出写一种美食的要点和评价他人文章的方法。然而，由于本研究提出的教学模式应用班级少，而且实验时间短，且没有对照班，因此其效果还有待长时间、多班级、多年级的检验，但本次教学也是一次有意义的尝试，希望为其他学者或教师的相关研究提供一定的借鉴。

作者:蔡欣 张义兵 单位:南京师范大学

参考文献

[1]概曹,培杰,王济军,李敏,何克抗.概念图在小学作文教学中应用的实验研究[J].电化教育研究,2013，(5)：104-108.

[2]张义兵.从浅层建构走向深层建构——知识建构理论的发展及其在中国的应用分析[J].电化教育研究，2012，(9)：5-12.