英语分级教学必要性及对策

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〔摘要〕本文从ESP(EnglishforSpecificPurposes)的视角，结合国内外ESP在大学英语教学中的现状，以及遇到的瓶颈问题，提出了ESP在大学分级教学中的必要性;依据在校大学生对ESP的需求关系，以期凭借有效教学为根本着力点，探讨在分级教学下如何建构ESP教学的对策。

〔关键词〕分级教学;ESP;EGP;CBI;教学策略

目前，我国高校非专业英语教学中，采取分级教学模式已经成为共识。陕西高校针对非英语专业在校生也实行了英语分级教学。以长安大学为例，为积极落实教育部2007年修订的《大学英语课程教学要求》(以下简称《教学要求》)，已在两个非英语专业的大一学生中，实施分级教学试点，开展相应的英语教学改革。

一、大学英语教学中ESP原理分析

《教学要求》明确指出:大学英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。为满足新时期国家和社会对人才培养的需要，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要，使英语水平起点较高、学有余力的学生能达到较高或更高要求。研读政策，笔者还发现，早在2004《大学外语课程教学要求(试行)》中，就明确提出了大学英语教学设计要“充分体现个性化，考虑不同起点的学生，既要照顾起点较低学生，又要给基础较好的学生有发展的空间;既要为学生打下扎实的语言基础，又要培养他们较强的实际应用能力尤其是听说能力;既要保证学生在整个大学期间的英语语言水平稳步提高，又要有利于学生个性化学习，以满足他们各自不同专业发展需要”。可见，对非英语专业学生的英语学习，一直是大家关注的内容。其实，遵循《教学要求》所倡导的精神，笔者认为在大学英语中实施ESP教学，同时引入分级教学是一个比较重要的过渡阶段。而在具体实施过程中，可根据实际情况同时采取分级教学和ESP并轨教学的策略，似乎为首选。由于国内高校普遍存在的共性问题，如:大学生来自不同的地区，所存在着的诸多差异———表现为地域教学差距、东西部区域差异、发达地区和欠发达地区的差异、不同家庭背景的差异、英语知识结构的掌握程度的差异等等。因此，采取大学英语分级教学，就是充分考虑了上述差异的存在，以及学生英语基础的个体差异。基于此，诸多高校本着因材施教的教学方针，为达到相应的教学效果而进行了专项教学改革。具体的做法不一，但多数高校增加了入校英语分级考试，有的高校甚至直接用高考英语成绩来划分等级，而且在具体的等级划分上也各不相同，大致可分为初级、中级和高级班，或A、B、C、D四个等级班，或者预备级、二、三、四级。但笔者相信，教学中着实要把学生的个别差异作为一个可变因素，采取满足学生学习基础和学习能力以及个性特征差异的教学模式和教学方法。众所周知，以英语为外语的语言教学一般分为通用英语(EGP:EnglishforGeneralpurpose)教学和专门用途英语(ESP:EnglishforSpecificPurposes)教学。前者是为了打语言基础，后者是为大学生的专业学习需求和未来工作需要为目的的教学。专门用途英语又可分为学术英语(EAP:EnglishforAcademicPurpose)和职场英语(EOP:EnglishforOccupationalPurpose)。学术英语教学是为大学生用英语进行专业学习提供语言支撑的，而职场英语教学具有岗位培训特色(蔡基刚2013)。［3］前者是指和学科相关的英语，是根据学习者的特定需求而开设的英语课程，例如国际金融英语、法律英语、旅游英语、学术英语、科技英语……等相关专业英语的学习。其目的在于培养学生利用所学的专业英语，能够正确地运用在与本专业相关的学术研究中;后者则更注重学习者在工作岗位开展的相关涉外交际、交流及研究工作。教育界逐渐形成这样一种观念，ESP教学应该被看作一种教学理念，而不是教学产品。它既非一种特定的语言或方法，也不是由某一种特定的教学材料构成。它是一种建立在学习者需求基础上的语言学习理念。［4］所以，针对ESP的定义，语言学家Strevens(1988)提出了ESP的四个基本特征:(1)需求上，满足特定的学习者;(2)内容上，与特定专业和职业相关;(3)语言上，放在与特定专业和职业相关活动的词汇、句法和语篇教学上;(4)与普通英语(EGP)形成对照。［5］Strevens理论的提出，无疑是许多想要进行ESP教学的高校要面对的巨大挑战。大部分高校没有全面设置ESP课程，只是在探索一条更适合非英语本科学生的英语学习的出路。在笔者所在高校，仅在土木工程专业的学生中开展了ESP教学。一个学程下来，虽然产生了良好的教学效果，但还是不能很好地全面铺开。由于方方面面的原因，在各个专业上开展ESP教学的条件尚不成熟。实际上，早在二十世纪八十年代，ESP教学刚引入我国时，已有人预言“ESP将成为21世纪的英语教学主流”。［6］但这个时候应该为时不远。伴随着经济全球化、我国对外开放的进一步扩大以及“一带一路”倡议的实施，特别是“一带一路”倡议所涉及的60多个国家中，讲英语的国家应该不在少数，以英语为主要语言进行双边交流的应该是主流提倡。为了更好地促进我们与“一带一路”沿线国家和地区的交流，重视外语教育、加强外语教学改革的重要性和紧迫性是摆在面前的一个现实问题。ESP教学就满足了社会发展的需要。然而，我们目前的英语教学现状告诉我们，面向跨文化交际能力的培养凸显了英语教育目前存在的缺失，英语作为工具的属性反倒是没有发挥出应有的作用。面对文化多元化、科技一体化时代的到来，ESP教学应该引起我们的注意。反观国外，ESP教学发展已趋成熟。几个开设ESP课程的国家如英国伦敦城市大学(CityUniversityofLondon)的语言中心提供了与商业、管理、工程等相关的课程。美国的大学也提供广泛的ESP短期课程，如阿拉巴马大学语言学院的EBP(English+BusinessPro-gram)课程就是将英语和商务结合在一起的特殊用途英语短期课程［7］(Hewings，2002)。ESP课程在日本更是普遍开设，如东京大学和京都大学在一年级时与专业挂钩，称GAP(GeneralAca-demicPurposes)阶段;二至四年级为SAP(Specif-icAcademicPurposes)阶段［8］(张济华等，2009)。在希腊，非英语专业学生在大学要学习经济学英语、医学英语、法律英语等专门用途英语［9］(杨欣欣，2004)。如在东欧和俄罗斯等国家的大学，他们不但创立了ESP的专业电子期刊，而且还建立了ESP教学的跨国合作ESP教师大型培训项目。

二、当代大学英语教学中ESP教学存在的主要问题

当今时代，社会对外语能力的需求呈现出多元化、专业化特征，一般的英语听说读写译技能已不能适应市场的需要。［10］国内一些重点大学如复旦大学、浙江大学等学校正在积极致力于ESP课程的建设和教学。2012年2月，复旦大学专门召开了“2012年英语教学法国际研讨会”，来自悉尼大学JackRichards、BrianPaltridge教授、上海外国语大学束定芳教授等与会专家一致认为:当前中国的大学英语教学正处于由EGP(EnglishforGeneralPurpose)向ESP转型的关键时期。就在这个关键时期，我国高校虽然已经陆续开展实施ESP教学中，但其中也暴露出一些问题，其中，教学的不系统性尤为突出。究其原因，主要表现为以下三个方面:一是对ESP教学的认识有偏差，不仅不够统一，而且重视程度也不够。教学管理层面过度强调EGP教学，过度强调四、六级的通过率。因为许多用人单位以此来衡量学生的英语水准，而学生只是为了将来好就业，就拿本词汇书死记硬背，或做做四级、六级历年真题和模拟试题来应付考试。一但走向工作岗位，实际的英语能力差距就显露了出来，所学和所用相差甚远。因此只是单一的强调通识英语(EGP)的学习是远远不够的，在大三和大四仅仅掌握一些专业词汇也是完全不够的。关于这一点，可从学生写英语摘要中存在许多问题得到印证。轻视学生需求的教学，势必导致学生的急功近利，不求钻研的学习态度。态度决定一个人未来的高度，所以这是许多大学生不能找准科研定位的重要原因之一。二是师资队伍建设上教育教学水平参差不齐，良莠不一，这是目前国内ESP教学普遍存在的问题。语言教师不能掌握各学科专业课程内容，而学科专业教师又过不了语言关。这类情形下，ESP教学的专业性与语言性难以找到有机结合点。针对这一问题，多数高校采取了一些措施，以保障开展ESP教学获得良好效果。一是选用英语水平比较高的学科专业教师任教，让学校英语教师参与备课，或鼓励青年教师攻读第二学位来满足教师ESP教学的水平;二是相关高校在条件具备的情况下，选派一些骨干教师送到国外进行短期培训，笔者所在的学校每年都派出中年和青年骨干教师去国外深造。这两种尝试所取得的成效，启发了我们，如果不打破缺乏合格的ESP教师这个制约ESP教学的瓶颈，我国的ESP教学就很难取得成功。而实际上ESP的教学内容对于英语教师来说并不是无法逾越的障碍，而恰恰是学科专业教师不好把握的，这也就是国内许多学者们普遍的共识。ESP教学的重担必然由掌握了一定的语言技能的通识英语(EGP)教师来承担。三是贴近ESP教学的教学体系尚需进一步完善。加强教学体系建设特别是加强相关课程设计、教学平台建设和高质量高质量ESP教学大纲的建设，摆在我们面前的最大难题。围绕学校开设的专业课程，分析该专业人才的英语需求，是我们首要解决的问题，接下来就是论证ESP教学大纲，大纲应该具有系统性，既要考虑到教学内容的深度、题材的比例、语言的难度、体裁的特点等，又要分析内容应该与课程目标、专业需求符合度。具体到教材编排上，力求做到科学合理，由易到难、螺旋上升的原则。在ESP教材的选取上，要有一定的约束度，避免自由度过大导致规范性不过。最后是ESP教材内容与教学实施要有一个先进、科学的平台，保证内容多元化，教学资源完善化，交流学习有效化。力争一个开放性的平台上做到启发、拓展思维，趣味和灵活性相结合，从而达到为培养国家复合型人才做好准备的目的。具体的平台建设形式多样，如网上学习系统、MOOC(慕课)在线学习平台、微课、翻转课堂课件、视频和音频等音像教材;统一规范网络及多媒体教材等，选取时注重做到共享化和立体化相结合即可。最后是教学定位、教学目标、教学模式不够明确，课时安排和讲授内容容量缺少量化标准，从而影响了ESP的教学效果。尽管ESP是一门集专业内容与英语语言技能培养相结合的特殊语言课程，但它在每一个领域的内容安排上差别都很大。“专门用途英语教学的其中一个理论依据，是以内容为依托的外语教学理论。CBI(content-basedinstruction)或CLIL(contentandlanguageintegratedlearning)教学法的理论核心是:如果语言教学能基于某个学科知识或基于某种主题来进行，将外语学习同内容结合起来，往往效率会大大提高(Dupuy，2000;Kasper，2000)。”［11］加上学习者各自都有着明确的需求，势必要求ESP课程设计要立足学习者和社会对该类专业人才的需求而出发，进行有针对性的分析，以保证课程对学习者有利并有效。ESP课程设计的需求分析包括两个方面。一方面我们要分析目标需求，即需要预测学生未来可能遇到的交际情形和工作情形;另一方面我们应该满足学习者对于技能和知识学习的需要;ESP课程设置上要遵循以学生为中心的教学原则。Stevens指出教育的核心已逐渐转向学生，加上ESP的本质也决定了ESP课程的设置，必须坚持以学生为中心的原则。由于ESP教学充分地考虑到了学习者的需求，以学习者的语言习得为主体的学习过程，内容越接近于学习者的功能需求，语言教学就越可能取得最好的效果。不过，对不少课程设计者来说，需求分析还是一个陌生的概念，倘若这一问题不解决，编写高质量的ESP教学大纲也就会流于简单应对。

三、基于问卷调查所得开展ESP教学相关问题的分析

前面在充分掌握ESP教学原理之后，进一步分析了目前实施ESP教学存在的问题短板，在此基础上我们就进行ESP教学的必要性作了问卷调查，并提出了一个初步的应对策略。先看问卷调查。今年，面向长安大学2013级4个班即经管、材料、计算机、建筑这四个专业的136位学生开展问卷调查，核心问题是就一系列有关ESP课程未来实施的设想说明后，对ESP教学进行需求分析。调查结果如下:1、66．9%的学生认为ESP的学习对自己的专业来说是重要的，13．97%的学生甚至认为非常重要，14．7%的学生认为会有一定的帮助，2．94%认为不重要，另有1．47%的学生选择了其他;2、63．23%的学生认为，ESP对将来能找到一份好工作有较大的帮助，21．32%的学生认为会很有帮助，11．02%学生认为基本没有什么帮助，4．41%的学生选择了其他;3、55．14%的学生希望通过ESP学习，提高自己英语听、说、读、写的实际运用能力，27．94%的学生期望既能加强基础知识的掌握，同时又能使自己的相关专业得以提高，9．56%的学生认为ESP教学对自己的专业能力不会有过多的影响，7．35%的学生选择了其他;4、61．03%的学生认为学好ESP，可以获得更多和本专业相关的专业知识信息，21．32%的学生认为可部分获得，11．77%的同学认为不会获得专业知识方面的信息;5、希望通过ESP学习能运用英语阅读专业文献资料的学生占69．85%，希望提高国际学术影响的占14．75%，希望能在国外相关专业发表科研成果的占12．5%，其他占2．94%;6、45．59%的学生认为一定有利于增加四、六级考试的过级率，32．35%的学生认为会有部分作用，8．82%认为没有任何作用，5．88%的学生选择了其他。这里只是部分展示了问卷调查的结果。通过数据分析，不难得出学生们对ESP学习表现出较强的目的性和实用性，他们普遍认为ESP课程对他们将来走上工作岗位后，用英语处理与专业相关问题的能力有比较大的帮助，从而激发了他们英语学习的积极性。ESP的教学任务是以学生原有的英语基础为根基，对学生进行体验式的语言训练，使其逐步掌握专门语言内的英语知识和技能，培养学生具备以英语为媒介进行某专业学科交流的能力。［12］通过问卷所得，我们试想开展ESP教学，首先要在学习者分级测试后，进行分级。再根据分级结果，全面展开分级教学。笔者的这一研究成果已经获得学校响应。长安大学将在2018级新生中，全面推进ESP教学。其理由有二。一是由于区位需求，位于“丝绸之路”起点的长安大学，理应有科学地规划高校外语教学改革，及时调整好自我适应的配套措施，将我们的英语教学与国家提出的“一带一路”倡议有效结合，在保证实施方案的可行性基础上，提升学校英语教学水平。二是满足学生需求，满足学生专业学习、国际交流、出国深造和升学就业等诸多需求。通过此次英语教学改革，以ESP教学提供学生的课堂参与度，培养学生扎实的英语专业知识，充分地掌握沿线国家的文化习俗与贸易传统，把满足服务于国家战略的需求贯穿到学习点滴。开展ESP教学的具体操作可概括如下。新生参加分级测试后，将分为一级、二级、三级和四级，实施分级、分类指导原则;一级主要为民族生和艺术类的学生，所选用教材为新《初级英语》(1－4册)计划招收大约300名学生，分为6个班;二级学生大约为3300人，计划开83个班，所用教材为《大学英语》(1－3册)，大学二年级第二学期选用模块拓展课教材;三级学生大约1800人，计划开设60个班，选用《大学英语》(2－4册)，大学二年级第二学期选用模块拓展课教材;四级学生大约600人，计划开设24个班，选用《大学英语》(3－4册)作为大学一年级教材，大学二年级两个学期均选用模块拓展课教材;这是因材施教和以学生需求为目的具体体现，当然也是对施教者的一大挑战，教师需要根据专业的实际需求对教材进行精心选定。在模块拓展课的设计上，笔者建议开展跨文化的ESP教学，施教者结合学生未来专业的方向，有的放矢地进行分类指导，这恰恰是与北京外国语大学的专家们提出的“内容依托教学”CBI(ContentBasedInstruction)是相一致的，是不谋而合的。当然，问卷仅仅针对学习者的学习状态进行了分析研究。但就ESP教学主体即教学教师的承担者，也应该加以注意。目前英语界对于ESP教学教师的承担者的认识中，存在不同的意见。“虽然ESP或者双语教学在我国很多高校已蓬勃发展起来，但有关ESP师资的议题始终避免不了ESP教学任务由外语教师还是专业教师来承担的二元论，这也在一定程度上阻碍了跨学院的教学合作，导致跨学科合作起步缓慢。”［13］事实上可以凭借跨学科合作为良好的契机，教师间或者教师与研究者进行学术合作，以学术合作开展的教学，实现在严重脱节的课堂教学和语言理论之间建构一座桥梁。“Nunan(1992b)提出，作为一种教学创新，成功的语言合作教学需要建立在三个基本条件上:(1)教师拥有或者学习合适的创新技能;(2)教师有时间进行实践创新;(3)教学创新配有相应的行政和管理层面的安排和机制。”事实上，制约我国高校教师开展合作的重要因素之一是，教师疲于完成现有的工作量而无暇顾及参与其他合作项目。无论是大学专业教师还是通识英语教师，其知识体系都无法满足ESP的教学要求，所以ESP的施教者应当参加相关知识的各类培训，例如专题式学习(project-basedlearning)等方式，以便提高ESP课程内容的专业知识、网络和媒体的使用能力、语言技能的运用能力等，从而提高教学水平，来应对分级教学下ESP的教学模式的需求。而相关管理层应给予政策支持，将合作学习和研究作为课时工作量的一部分，相信对ESP下的分级教学和跨学科建设会有深远的影响，会形成积极的效应。施教者应不断创新优化整合可利用的教学资源，如:数据库和语料库以及网络平台等，从而构建出新的教学模式。我们有理由坚信，未来的大学英语教学将基于学习者的需求，提供一系列的分级教学下的ESP教学模式。展望未来，在新的积极社会发展中，社会对具备专业知识结构和具有一定英语水平的人才的需要，将会越来越大。所以，从战略上，在大学英语教学中开展ESP教学，既是高校英语教学改革的需要，也是学生成才的需要，更是社会的需要。抓好语言基础，改变传统教学形式，拓展文化内容，做好ESP教学策略，立足复合型人才的培养，保证我们的英语教学能够更好地适应经济全球化和高等教育教学国际化的要求。

作者:张梅 单位:长安大学