大学英语教学外语磨蚀的启发

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1.外语学习的逆过程

基于外语磨蚀的大学英语教学研究成为当前我国高校外语教学理论与实践研究的重要课题。本文拟在阐述外语磨蚀及其影响因素的基础上，探讨其对我国高校大学英语教学的启示。

2.外语磨蚀的影响因素分析

在外语磨蚀的研究领域，已经探明了可导致学习者外语能力磨蚀的影响因素有：磨蚀前外语水平、受蚀时间、与受蚀语的接触、年龄、外语学习方式、社会情感因素和读写能力等（倪传斌，2006:50）。

2.1磨蚀前外语水平

磨蚀前外语水平是影响外语磨蚀的关键性因素。在确定磨蚀前外语水平对磨蚀程度的影响时，国内外研究主要集中在两个方面：一是磨蚀前外语水平是否与磨蚀程度相关？如何相关？二是磨蚀前外语水平是否能确立一个导致磨蚀程度迥异的分界线？关于磨蚀前外语水平与磨蚀程度的相关性，以往的研究（Godsall-Myers，1981;Scherer，1957;Vechteretal，1990）已经证实磨蚀前水平的确与磨蚀程度呈负相关。Vechter等（1990:189-203）将这一现象归纳为“倒置假设”（InverseHypothesis），意为：磨蚀前外语水平与磨蚀的量或／和速度成反比。此外，研究者通过进一步的研究发现，磨蚀前外语水平对外语磨蚀的影响不仅呈现“倒置现象”，而且对不同外语水平的影响力度亦大相径庭，其间存在着明显的分界线（倪传斌，2006:50）。外语水平在这一分界线上的学习者，其外语磨蚀的速度和量存在很大区别。Jimenez（2003:40），Neisser（1984:32-35），把这一分界线称为外语磨蚀的关键阈值（CriticalThresheld）。倪传斌通过对比衡量外语水平的常用标准，发现这一分界线与国际通用外语基本目标水平的要求，即ALTE上的B1级、FSI和ILR的二级（S2或2+）或ACTFL的“高级—高”基本一致（倪传斌，2009:182）。

2.2与受蚀语的接触

与受蚀语的接触方式和时间对学习者日后语言磨蚀的速度和程度起到了至关重要的作用。Clark（1984）的研究表明：接触外语少的人，其会话和阅读技能磨蚀明显，而听力则没有。Gardner（1985:519-540）的研究也得出了相似的结论：与受蚀语接触多的受蚀者，其会话技能的磨蚀程度明显低于接触少的。因此，从远期抗磨蚀角度，寻求学习者能够接触大量、高质量的目标语输入的教学方式，应用到我国英语教学中，对于提高英语教学效率具有重要的意义。

2.3外语习得方式

在习得方式对外语磨蚀影响的研究中，Nagasawa（1999:169-200）在调查了7名学习日语的美国学生后证实：起初通过课堂学习掌握外语的与对照组相比，其外语能力更耐磨蚀。此外，Hansen（1999:15）还分析了明示式教学（explicitteaching）与浸泡式（totalimmersion）或直接法对外语磨蚀的影响。她认为，通过明示式教学掌握的外语比浸泡式或直接式耐磨蚀。有力的佐证是Welten等（1989:128）的研究成果：年幼的儿童在自然环境中习得外语后，如再回到母语环境中，其外语能力会迅速和彻底磨蚀。此外Hansen（1999:16）还对外语课堂教学的侧重点进行过比较，发现课堂教学中语言技能的侧重点不同也会影响外语的磨蚀程度。强调接受性技能（听和读）的课堂培训出来的外语能力比强调产出技能（说和写）的耐磨蚀。对于培训的强度，Hansen进行了理论上的分析：如果根据大强度外语培训课程的学生进步更快这一点来推测外语磨蚀，参加大强度培训的人的外语能力应更耐磨蚀（倪传斌，2006:52）。因此，外语课堂教学方式、侧重点和强度对学习者的外语磨蚀有一定的影响。

2.4社会情感因素

在外语磨蚀的研究中，Kennedy（1932:132-146）在1932年就已发现，有继续学习外语的“想法”有助于防止磨蚀。Edwards（1976:305-308;1977）在分析渥太华政府工作人员外语磨蚀时也发现，态度和动机可通过影响被试使用外语的程度来降低磨蚀。后来，Gardner（1982）提出：语言磨蚀研究应考虑社会情感因素。此后有关社会情感因素对语言磨蚀影响的研究，大多集中在态度和动机上，且所得结论相似。Gardner（1985:519-540）采用方差分析后发现：具有负面学习态度的学员，其会话和理解技能磨蚀的程度与语言态度构成函数关系，而动机明显与会话和理解技能的磨蚀有关。Shewell（1999）曾采用路径分析法研究社会情感因素对语言磨蚀的影响，他发现外语使用者正面的语言态度和强动机均可有效地防止语蚀。因此，社会情感因素是影响外语磨蚀的间接原因之一。培养学习者正确的语言态度和强烈的学习动机可有效地抑制语言磨蚀。

2.5其他因素

对于有些已经明确的影响因素，如：受蚀时间、年龄和读写能力，本文不详加阐述，主要因为：对于受蚀时间的影响，本文的受试是正接受大学英语教学的学生，其外语学习并未结束，很难将其进行独立研究；对于年龄的影响，虽然本文受试的年龄存在差异，但由于他们上大学时的年龄相仿，其年龄与磨蚀时间存在密切的协变关系，故不单独分析年龄差异对外语磨蚀的影响；对于读写能力的影响，因为本文的受试均为大学一、二年级在校生，他们的读写能力在大学入学考试时已经经过了严格筛选，具备较好的读写能力，因此也未将其独立出来进行研究。

3.对大学英语教学的启示

3.1研究确立适合中国学生磨蚀前外语水平的“关键阈值”，强调外语教学达到或超过“关键阈值”规定的最低外语水平

如前文2.1所述，磨蚀前外语水平与磨蚀的量或／和速度成反比，而且在外语磨蚀中存在一个磨蚀前外语水平的“关键阈值”。只要跨过关键阈值，外语磨蚀就可以降低到最小程度，而未达到关键阈值最低水平的则磨蚀的量大、速度快。目前已经探明的外语关键阈值有：ALTE上的B1级、FSI和ILR的二级（S2或2+）或ACTFL的“高级—高”等。但这些标准均是针对母语为英语的美国人制定的。我国目前的研究重点应是研究确定适合中国学生的外语水平的关键阈值，为评价体系确定更具体的量化目标，使之可以更好地指导中国高校外语教学，减少外语磨蚀，从而改变我国当前英语教学耗时多、收效低的现状。

3.2充分重视课堂明示式教学，强化学生外语听、读训练

如前文2.3中Hansen的研究表明，明示式教学掌握的外语比浸泡式或直接式耐磨蚀。因此，应更充分地重视课堂明示式教学，即传统的教学方式，指导学生制订学习目标、学习策略和对学习的评价机制；多讲解多操练，增加英语知识的输入。由于强调接受性技能培训比强度产出性技能更有利于减少语言磨蚀，因此在明示式教学中，应更加侧重学生外语听、读训练。

3.3重视ESP课程和双语课程建设及质量提高

ESP（Englishforspecificpurpose）课程是指与某种特定职业或学科相关的专门用途英语。双语课程在高校指用外语开设其他专业课程，将外语和专业知识结合起来，真正帮助学生提高外语使用能力并获得系统的学科专业知识。在20世纪80年代，我国一些高校曾积极尝试开设了多种ESP课程。2001年，教育部也明确提出，要积极推动使用英语等外语进行教学，要在三到五年内力求大学用英语开设5%~10%的公共课和专业课教学。但由于学校和学生重视不够，以及师资、教材和学生英语基础等原因，ESP课程和双语教学实施效果并不理想。因此相关部门应更重视ESP课程和双语课程的建设及质量提高，一方面帮助学生用英语作为工具，在专业学习和工作上做好语言准备；同时将英语学习作为一种有意义的学习，学以致用，最大限度地降低外语磨蚀。

3.4在课堂教学中，对外语输入与输出的质与量并重

自然语言环境的欠缺是外语学习困难及造成外语磨蚀的主要原因之一。课堂几乎是学生唯一接受外语输入和进行外语输出练习的地方。外语输入是有目的的学习材料，在真实性和即时性等方面有所欠缺，而且外语输出的质与量也无法保证。目前，许多大学生在系统学习期间只重视语言输入，忽视输出，只重视测试成绩，而忽略了外语使用能力，在系统学习结束后由于所涉及的领域与大学英语学习脱节，缺乏接触和使用英语的环境，势必会加速外语磨蚀。因此，为了减少外语磨蚀，必须努力提升教学中英语输入与输出的质与量。

3.5培养学习者正确的语言态度和强烈的学习动机

语言学家Edwards研究发现培养学习者正确的语言态度和强烈的学习动机可有效地抑制语言磨蚀。在我国部分学生会有“英语无用论”，对学习英语本身持有抵触情绪，被动接受学校课程安排，只知道英语是必修课，至于为什么要学英语，如何学好英语没有清楚的认识。教师应予以引导，培养学生正确的语言态度，使其认识到英语不仅与母语一样，都是重要的交流工具，而且还以与母语不同的方式促进学习者思维的发展。强烈的学习动机可以促进学习者主动学习和加强操练，从而避免语言磨蚀。

4.结语

从外语学习的逆过程——外语磨蚀的角度审视大学英语教学，对研究者和教学者都提供了一个全新的思维视角，使如何有效开展英语教学，有效防止外语磨蚀的思考显得尤为重要。因此外语教学工作者应根据影响外语磨蚀的因素，探索实时教学和抗磨蚀发生的具有远期效果的教学方式，使语言磨蚀研究更具现实意义和价值。

作者：曹鸿娟工作单位：四川音乐学院绵阳艺术学院公共管理系