《循证护理学》与课堂教学效果的研究

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摘要：［目的］比较基于线上教学与翻转课堂相结合的混合模式教学与课堂教学在护理研究生中开展《循证护理学》的教学效果。［方法］选取2014年9月—2015年1月在复旦大学参加《循证护理学》课堂教学的全日制研究生和研究生课堂班80名学生作为对照组，以同期参加混合模式教学且来自CMB资助的8所高校的全日制护理研究生24名作为观察组。教材、授课内容、教学团队及考核方式均一致。［结果］在课程后对照组和观察组学生对循证护理知识的掌握评分均显著增加；对照组学生对循证护理价值的态度更为积极，但对学习循证护理的期望评分显著下降；观察组学生的态度得分和期望得分无显著变化。协方差分析表明，在排除基线不均衡的影响下，混合模式教学比课堂教学能够提高学生对循证护理的知识、态度、期望达成及能力自评评分。［结论］混合模式教学能够有效促进教育资源的共享，提高教学质量和促进学生自主学习。

关键词：循证护理学；混合模式教育；线上教学；翻转课堂；课堂教学；教学

效果展的关键在于人才培养，美国医学会的报告中强调［2］，应将循证护理纳入到本科、硕士及博士的课程设置中，以加强循证实践能力的训练。复旦大学护理学院从2001年致力于循证护理的发展，成立了大陆首个循证护理专门机构，以此为平台，进行了系列循证护理研究、教育和培训。2008年将《循证护理学》纳入到护理研究生专业必修课中，2009年又联合上海两所高校构建了研究生课程资源共享体系，将《循证护理学》辐射到上海市［3］。但如何依托复旦大学循证护理的资源优势和平台，将循证护理的教育向全国推广，却遇到了瓶颈。2014年在美国中华医学基金会（CMB）的资助下，8所高校共同参与的CCNN（CMB中国护理网）混合模式的护理博士核心课程建设项目正式启动，旨在探索一种全新的、辐射全国的、跨越时间和空间的教学模式，即“线上教学与翻转课堂相结合的混合模式”。因此，本研究旨在比较混合模式教学与课堂教学对开展《循证护理学》的教学效果，为该模式的推广提供支持和建议。

1对象与方法

1．1研究对象

选择2014年9月—2015年1月在复旦大学参加《循证护理学》课堂教学的全日制护理研究生和研究生课程班学员80名作为对照组，以同期参加线上教学与翻转课堂相结合混合模式教学且来自CMB资助的8所高校的全日制护理研究生24名作为观察组。

1．2教学方案

1．2．1课堂教学对照组参加复旦大学组织的《循证护理学》课堂教学，使用统一教材［4］，包括8次理论课，每次4课时，涵盖循证护理的理论与方法学、证据整合、证据传播及证据转化等方面的内容；4次课堂练习，3人或4人一组，就构建循证问题、文献质量评价、系统评价和Meta分析及证据转化进行系统训练；1次作业汇报，3人或4人一组，进行系统评价项目或证据总结汇报。考核方式为出勤率、课堂练习和作业汇报。1．2．2混合模式教学观察组于同期参加复旦大学负责、四川大学和西安交通大学参与的《循证护理学》线上教学与翻转课堂相结合的混合模式教学，教材、课程内容及授课团队同对照组。包括14周在线学习，以每周为教学单元，每单元均涵盖微课视频、教学内容课件（PPT）、教学内容笔记、阅读材料及主题讨论。在14周在线学习中，完成4次小组作业，3人一组，在截止日期前提交到网络平台，作业内容同对照组。网络平台使用复旦大学elearning系统。在线学习结束后，集中在复旦大学进行为期1周的以专题探讨和系统评价项目练习为主的翻转课堂。考核方式为在线讨论参与率、小组作业及翻转课堂项目练习。1．2．3评价方法从过程和结果两个层面进行效果评价。1．2．3．1课程学习参与情况对照组以出勤率评价其课程学习参与情况。观察组借助网络平台的“站点统计”功能，评价学生参与线上学习的情况，包括访问、学习、讨论及资源利用情况。1．2．3．2循证护理知识掌握情况问卷了解学生在课程学习前后对循证护理相关知识的掌握情况，涵盖循证护理的理论、方法学、证据综合、证据传播及证据转化等。共32个条目，每个条目评分1分～5分，1分为没有掌握，5分为完全掌握，总分32分～160分。1．2．3．3循证护理价值的态度问卷了解学生对循证护理价值的态度，包括循证护理对学科发展、临床护理、护理实践、护士决策方面的价值。共10个条目，每个条目评分为1分～5分，1分为不重要，5分为非常重要，总分1分～50分。1．2．3．4开展循证护理能力自评问卷了解学生通过课程学习对开展循证护理的能力判断，包括构建循证问题、进行文献检索、文献质量评价、系统评价、Me－ta分析软件使用及证据总结等，共15个条目，每个条目评分1分～5分，1分为没有把握，5分为非常有把握，总分1分～75分。1．2．3．5学习循证护理期望问卷了解学生对学习循证护理的期望及期望是否达成，包括学生对学习相关知识、专业能力、科研能力等提升的期望。共35个条目，评分1分～5分，1分为没有达成，5分为完全达成，总分35分～175分1．2．4资料收集方法对照组在授课前及最后一次小组作业汇报结束后，统一发放课前评估问卷及课后评价问卷，15min后收回，共收回80份。观察组在网络平台开放前1周及翻转课堂结束后1周，通过邮件发放课前评估问卷及课后评价问卷，1周内收回，共收回24份。

1．3统计学方法

采用SPSS18．0统计软件进行处理，采用均数、标准差、百分比进行统计描述，采用t检验或协方差分析两种教学模式的效果。以P＜0．05为差异有统计学意义。

2结果

2．1两组学生的一般情况

对照组年龄（29．52±6．18）岁，除1名博士研究生外，其余均为硕士研究生，学历以本科为主，26．00％的学生曾参与或主持过科研项目，83．75％的学生从未参加过任何循证方面的学习或培训。观察组年龄（29．96±4．94）岁，除3名硕士研究生外，其余均为博士研究生，学历以硕士为主，全部学生曾参与或主持过1项～4项课题，58．33％的学生从未参加过任何循证方面的学习或培训。

2．2课程学习参与情况

对照组理论学习出勤率为80％～90％，课堂练习出勤率为95％～100％，作业汇报出勤率为98％。缺席的原因包括病假、产假、上班等。观察组在线上教学开放的14周中，24名学生的访问量为5760次，平均每人访问240次，平均每周访问411．43次，平均每人每周访问17．14次。观看微课视频4961次，平均每个视频观看183．74次，平均每个学生观看每个视频7．66次。讨论区共发帖1881个，平均每周发帖134．36个，平均每个学生每周发帖5．60个。打开文件10625次，平均每个学生打开文件442．71次。在线讨论中，有4周学生参与率为83．3％，另外10周参与率为100．0％。除1名学生因课题调研外，23名学生均参与了翻转课堂。

2．3两组学生在学习该课程前后对循证护理知识、态度及期望达成情况

经过课程学习，对照组和观察组对循证护理相关知识的掌握情况评分均比课前增加，差异均有统计学意义。对循证护理价值的态度，对照组在课程后态度评分较课程前增加，差异有统计学意义，但观察组课程前后差异无统计学意义。对学习循证护理的期望，对照组在课程后期望得分显著下降，差异有统计学意义，但观察组期望得分在课程前后差异无统计学意义。见表1。

2．4两种教学模式对学生循证护理知识、态度、能力及期望达成情况的影响

对照组和观察组在课前对循证护理知识、态度和期望得分差异有统计学意义（见表1），由于基线的不均衡，故采取协方差分析两种教学模式对循证护理知识、态度及期望达成情况。结果表明，在排除基线不均衡的影响下，混合模式的教学比课堂教学能够显著提高学生循证护理知识得分，平均增加33．97分，并提升了学生对循证护理价值的态度得分，平均增加3．12分，对学习循证护理期望的达成得分高出22．64分，差异均有统计学意义。见表2。2．5学习该课程后学生对开展循证护理的能力自评情况在学习课程后，观察组学生对开展循证护理的能力自评得分为63．79分±7．65分，显著高于对照组（55．95分±12．06分），差异有统计学意义（t＝4．29，P＝0．041）。

3讨论

3．1混合模式教学提供了跨越时间和空间的崭新学习平台

护理研究生教育特别是博士研究生教育因为规模小、资源稀缺等特点，开展联合培养，实现教育资源整合和共享，是我国目前发展高等护理教育的有效策略［5］。不管是国外的大学联盟形式还是国内课程资源共享体系［3，6］，都因其区域性特点而无法在全国范围内推广。在本研究中，参加课堂授课的研究生均来自上海市，因高昂的时间成本和经济成本导致该课程对外省市学生不具备可及性。此外，受客观因素的影响（如病假、上班等），课堂授课的出勤率难以达到100％。但线上教学与翻转课堂相结合的混合模式教学借助信息技术，跨越了时间和空间的限制，为全国各地的学生提供了一个崭新的平台，并且对在职学生来说，可以很好地协调工作与读书的时间，真正实现了教育资源的共享。

3．2混合模式教学以精致的教学设计提高了教学质量

循证护理学作为研究生专业必修课，要求学生具有必要的研究、统计、流行病学基础，因此在现阶段尚不适合采取“慕课”的形式［7］。本项目中混合模式教学是以微课的形式作为教师传递知识的主要媒介，而“微课”是指根据教学目标，以视频为主要载体，通过精心的教学设计，围绕某个知识点或教学环节而开展的精彩教与学活动过程［8］。在本项目中，教学团队不但拍摄了微课视频，并根据每周的教学内容提供了课件、教学笔记、系列阅读材料，每周组织2个或3个在线主题讨论，并根据课程进度安排了4次小组作业，小组作业的考核通过自评、互评和教师点评的方式。而翻转课堂则以个性化指导和建议式学习相结合的方式，通过专题讲座、项目练习与汇报，为学生提供了自主学习和主动参与的环境，弥补了单纯在线学习的不足［9］。因此，通过精致的教学设计，教学效果和质量大大提高，在本研究中，观察组学生对循证护理知识的掌握评分比对照组高出33．97分，开展循证护理的能力自评评分也显著增加。

3．3混合模式教学能够激发和促进学生自主学习

课堂教学虽然利于教师和学生的直接沟通，但是对课后学生的学习情况难以掌控。而混合模式的教学借助网络的“站点统计”功能，可以及时了解学生的在线学习情况，包括平台访问、观察视频、打开文件、参与讨论等，并可以将学生的学习情况张贴在“通知”栏中，起到激励、促进学生学习的效果。此外，课堂教学中面对教师提出的问题，学生往往难以发表深刻的观点。但在线讨论中，学生却有充足的时间查阅文献、反思问题，并进行组织整理，发表深刻、有见解的观点，而这种讨论不但可以促进个人有效的学习，以评判性思维看待问题，而且同学间可以相互促进，相互启发，相互学习，共同成长。在本研究中，对照组学生在课程后对学习循证护理的期望评分显著下降，但观察组却达成了课前高度的期望，除了与对照组学历有关外，更重要的是混合模式教学有效促进了学生对循证护理理论和方法的理解。

3．4混合模式教学的推广仍面临诸多挑战

混合模式教学的优势在于提高教育资源的配置效率和利用效率，但现阶段该模式的推广尚面临诸多挑战，如线上教学和翻转课堂的成本、成绩如何纳入参与院校的学分系统、学生筛选标准、学生中途退出、考核方式、对教师能力的挑战等，因此该模式的持续发展尚需要更多支持，例如参与院校对课程的认可并将其纳入学分系统，制定统一的学生纳入标准，制定多元化的考核方式，探索多种途径的翻转课堂形式以降低成本，加强对师资队伍的持续培养等。此外，现阶段尚不能以混合模式教学取代课堂教学，课堂教学在传道授业解惑中仍具有重要的价值，因此，应根据学生的学历、规模、课程设置、师资队伍及其他教育资源情况，发展多元化的培养模式，促进我国高等护理教育的持续发展。

作者:周英凤 胡雁 贾守梅 邢唯杰 顾莺 李小妹 李晓玲 单位:复旦大学护理学院

参考文献：

［1］InternationalCouncilofNurses．Closingthegap：fromevidencetoaction［EB／OL］．［2012－12－15］．http：／／www．icn．ch／publications．

［2］USInstituteofMedicine．Thefutureofnursing：leadingchange，advancinghealth［EB／OL］．（2010－10－05）．［2012－12－15］．http：／／www．iom．edu／．

［3］姜安丽，李芳芳，吴蓓雯，等．上海市护理学研究生专业课程资源共享体系的构建与实践［J］．解放军护理杂志，2012，29（10A）：64－66．

［4］胡雁．循证护理学［M］．北京：人民卫生出版社，2012：1．

［5］马伟光，刘华平．我国护理学博士研究生教育现状分析［J］．中华护理杂志，2009，44（6）：541－543．

［6］李芳芳，姜安丽，顾申．护理专业教育资源共享的方式———大学联盟及其发展［J］．解放军护理杂志，2010，27（7A）：990－992．

［7］李斐，黄明东．“慕课”带给高校的机遇与挑战［J］．中国高等教育，2014（7）：22－26．

［8］教育部全国高校教师网络培训中心．首届全国高校微课教学比赛方案［EB／OL］．［2013－05－11］．http：／／www．enetedu．com／editor／uploadfile／2012113015400581431．doc，2013－05－10．

［9］张金磊，王颖，张宅辉．翻转课堂教学模式研究［J］．远程教育杂志，2012（4）：46．