检验核医学教学论文

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1PBL和LBL两种教学模式简介

PBL教学模式是加拿大的麦克马斯特大学的美国神经病学教授Barrows于1969年首先应用于医学教育领域。这种模式以学生为学习主体，教师扮着向导和促进者的角色，在教师的启发指导下，学生带着问题自学并结合讨论的学习方法。通过这种以学生为核心的教学方法，可明显提高学生的自主探索、独立思考能，尤其在“自主学习、协作、沟通、创新”上更有突出效果［1］。LBL是传统授课模式，该模式多年一直为世界绝大多数地区和学校所采用，该模式可以全面、系统地传授各学科知识，教师主要依据讲义教材内容，将知识教给学生，学生也以教材为蓝本，系统学习。该模式具有知识完备、理论完整、教材完善的特点，特别适用于基础理论和基础教育，对教师和学生的素质能力要求都不太高，比较有把握地完成既定的教学目标，所以LBL模式长期发挥着重要作用［2］。这两种模式在教学理念、实施方式、成绩评估、实际效果等方面都既有长处也有不足。广泛使用的传统授课模式将知识划分得过于分明破碎，学科不断增多，教学内容交叉重复，基础与临床课之间脱节，这并不利于学生对知识的整合能力。容易忽视学生学习的主观能动性，压制了学生的好奇心和学习兴趣，不利于培养和发挥学生的自学能力和创新精神。故在传统LBL教学模式的基础上，结合PBL教学模式，可以扬长避短、相得益彰。在已有知识的基础上，打破传统观念模式，围绕问题综合设计课程，充分发挥主观能动性，去理解获取新知识，培养创造性思维，从知识传授型转为能力培养型［3］。克服了“教师、教材、教室、我讲你听”的中心论，整合了发现式教学和授受式教学的优点，形成了师生“学习共同体”，师生都围绕“解决问题”而开展教与学的活动。学生是学习的主体，教师是学习的辅导员和推进器［4］。

2检验核医学的特点及教学中存在的问题

1959年Yalow和Berson首先创立了放射免疫分析技术检测血清微量胰岛素开始，检验核医学经历从无到有、从小到大的发展过程，日新月异地衍生出放射免疫分析法、免疫放射分析法、放射受体分析法、放射酶学分析法等。它们主要应用核素示踪技术体外分析技术分析机体的代谢、功能、转化等变化，分析微量物质进行超微量分析，揭示生理病理状态机体的变化规律，为疾病的早发现、早治疗、预后判断提供科学依据。与众多基础、临床学科交叉渗透，是高等医学院校检验医学专业的必修课之一。检验核医学的教学方法。主要按照LBL模式进行，依照教材的顺序，分别教授核物理的基础知识、放射性测量技术、实验核医学技术，接着是临床应用。这种以教材为基础的教学方式，但也存在很大局限性。理论教学基本都是以教师讲解，教学手段是幻灯片和板书。学生也长期接受“填鸭式”，习惯于课前不预习，仅依靠课堂学习，缺乏学习主动性，一堂课下来，似懂非懂，在考试前再突击复习，考前再背，考后就忘。久而久之易产生厌学情绪，严重影响学习效率和教学质量，长期处于事倍功半的不利局面。面对如此尴尬的形势，检验核医学的教学改革势在必行，借鉴兄弟院校的经验，结合本校的实际情况，对检验核医学展开了全面教学改革。根据各章节的内容特点不同，对不同章节实施以不同的教学改革，如：核技术积极开展多媒体教学、放射免疫分析使用专题式教学、临床应用部分尝试PBL与LBL结合的教学模式。通过这些教改举措，取得一些成果，本文就教学改革方面的心得体会进行探讨。

3PBL与LBL结合教学模式的具体实施与应用

检验核医学内容庞大，大致可分为基础核知识和临床应用两部分。临床应用部分重点描述各检测项目的临床意义和医学评价，本校近两年在该部分的教学引入了PBL与LBL结合教学模式。PBL教学法是以问题为基础的教学模式，需要教师根据教学需求精心设计安排，分为4个阶段：（1）以问题为引导；（2）学生自主学习；（3）小组讨论；（4）归纳总结。①以问题为引导阶段，在学习《13C－呼气试验》之前，授课教师提出预习问题，“如何检测肝细胞功能、胃排空功能、胰腺外分泌功能”。通过几年学习，学生一般都已学习《临床生物化学检验》，知道常规的肝功能检测，如转氨酶、胆红素等，但未学过检测胃排空功能、胰腺外分泌功能。在学习《血液辐照》一章时，提出疑问，“如果父母亲人需要输血，作为子女可否伸出胳膊去献血”，学生一般会踊跃表示愿意，但教师明确告之子女不能直接为父母献血，为什么？请查资料；②学生自主学习阶段，学生通过带着疑问，充分发挥主观能动性，自己主动去查资料，看教材，自己推断整合，比单纯的自己预习更能取得事半功倍的效果；③小组讨论阶段，小组讨论是PBL教学法的重要组成部分，面对上百人的学生规模，如果课程全部都使用教师担任PBL教学讨论，那将是巨大工作量，占用教师大量时间和精力。所以现阶段，一般以寝室为单位组成学习小组，寝室长担任学，起组织、督促作用。通过讨论加深对问题的认识和理解，并发现新的疑问，找到疑问的解决方案，相互启发、相互提高。通过讨论培养学生勇于探索，积极寻求解决问题的方案，形成勇于尝试、敢于探索的学习气氛。④归纳总结阶段，该阶段也可归为LBL教学过程，分由学记录组讨论结果，教师根据记录资料有针对性地进行讲解点拨，对学生还比较混淆尚未搞清楚，则需要详细加以说明讲解。完善学生的认识结构，使知识体系系统完整［5］。PBL教学过程主要放在预习阶段，LBL教学过程依然是教学的中心环节，教师授课时，以学科为基础，教学为中心，在课堂上以讲授为主，教学过程依然是学生预习－教师课堂教授－学生听课学习－课后背诵－练习－重现。由于学生通过带着问题的预习，大致地学习了该章的内容，教师根据组长所记录的讨论结果，更能把握住学生所学所知所欠。学习《13C－呼气试验》，教师首先按照教材讲解用13C－呼气试验检测幽门螺杆菌感染，概述、试验过程、方法学比较和临床引用，虽然学生通过预习已经了解试验内容，但试验原理过程仍比较复杂，教师可详细讲解原理并推导试验方程式，这样通过PBL和LBL两种教学模式双管齐下，常见的教学困难完全可迎刃而解。同样，《13C－呼气试验》另外3个试验主要为熟悉了解内容，学生一般都能较好理解试验概述、临床意义，但对试验原理、反应过程理解较困难，故教师可根据学生掌握情况，突出重点难点，如详细分析13C－美沙西汀、13C－辛酸、13C－三酰甘油在体内的代谢转化从而检测肝细胞功能、胃排空功能和胰腺外分泌功能。《血液辐照》是《检验核医学》的重要章节，在授课前教师通过提问“可否亲属输血”激发学生的兴趣，学生通过预习基本了解，禁止亲属输血的原因，当正式讲授该章时，教师可简单阐述禁止亲属输血的原因是“输血相关性移植物抗宿主病”。该章节应重点讲解“血液辐照仪”和“临床应用”。

4成效

4．1激发学生学习兴趣

兴趣是学习的动力，预习是学习的前奏，在预习阶段积极采用PBL教学模式。教师在上一次课结束时，提出预习问题，课后学生主动看教材，上网查文献，并组织讨论问题给出解答。通过这个过程，可激发学生对检验核医学产生兴趣，不再是枯燥乏味的单独听课。学生在预习过程中，对该章知识有了系统全面学习，不但达到学习目的，也培养了分析、解决问题的能力，提升了主观能动性。

4．2培养教师的能力

检验核医学发展非常迅速，故要求教师也得不断学习、充实提升自己。除正常的备课教学外，为学生设计预习问题，是对教师知识水平的考验。学生通过带着问题学，获取了知识，也产生新的疑问，教师需要解答学生的新疑问，面对带着疑问的学生，教师再进行课堂教学，是一次教学相长的新考验。在实施PBL与LBL结合教学各环节中，明显锻炼了教师的能力，提高了综合素质。

4．3扩展知识面

本校选用的检验核医学教材，得到学术界所公认。学习教材书本内容，是学生所必须掌握的基础知识。学生初涉此学科，对本学科还是一张白纸，也适合教师按照LBL教学模式，讲解教材内容，扎实基础知识。但检验核医学随着科学技术日新月异的发展，通过PBL教学模式，还可以让学生主动查阅课外资料，学习教材以外的新知识，跟上发展的步伐，了解学科发展的新动向，扩张知识的深度、广度，开拓学习思维方式，同样也加深了对教材的理解。

4．4提升动手和综合分析能力

PBL教学模式要求围绕问题独立思考，通过自己看教材，查文献等手段，都是培养学生动手能力的方式，消除很多学生普遍存在高分低能现象。小组讨论阶段，一方面创造了一个轻松、愉快的学习氛围，另一方面鼓励学生互助互动、讨论交流，又可提升学生的语言表达能力、心理素质和团结协作能力。教师也能较好地了解学生的掌握情况，正式授课时能做到有的放矢。所以，坚持实际情况，把PBL与LBL有机地结合起来，可充分发挥各自特长、取长补短，互为补充［6］。

5存在的问题与不足

5．1改变课程理论的完整性

传统的课程是经多年实践，将一系列相关的内容放在一个章节里，保证知识的连贯性、独立性。学生也习惯大块地学习，一节课下来，就有一个结构完整的知识。在传统LBL教学模式中，引入了PBL教学法，改为以问题为中心带着问题的学，势必打乱学科的完整性，把一些知识点漏掉，导致一些学生对问题以外的知识重视不够，一些基础知识学得不牢［7］。

5．2耗费大量人力物力传统的LBL教学模式中相对比较简单，上课40min出成绩。采用PBL与LBL结合模式，将导致学生课前的预习和讨论时间远多于传统LBL教学模式，学生得花大量时间去查阅书籍，上网阅读。这可出现学生难以有充足的时间来安排其它课程的学习，使部分学生出现逆反、排斥心理，将PBL教学部分当作负担，仅为完成任务，流于形式。学生研究的问题也多局限于几点，造成时间、人力的浪费。5．3学生配合的持久性不强医学院的学生基本是来自通过高考的高中生，自幼接受传统教学模式，习惯于“你讲我听”、“你教我学”。刚开始实施PBL与LBL结合的模式时，还有趣味感和新鲜感，由于课前准备时间较长，一旦实施1、2次后，就不愿长期坚持。故应控制教学时数，占课程总学时的5％～10％为佳，同时对学生要多鼓励、多引导，激发潜能。

5．4对师资的要求更高

标准的小组讨论阶段，应为1名带教老师组织6～7位学生，这对教师的需求量极大提高，而实际并无足够多的专业教师。在教学过程中，需要教师不断转换多种角色：资源提供者、学习促进者、讨论评价者，对教师要求更高，所以不是所有的教师都能胜任此模式，特别是大量新走向讲台还缺乏课堂教学和临床经验的青年教师［8］。在推行PBL与LBL结合的教学模式中，还要求学校提供足够的教学资源，如图书馆有足够的藏书，必要的实验设备等。由于检验核医学属于小学科，相关资料并不丰富，资料的数目和质量也有待提高。这些客观原因造成教学效果难以更进一步［9］。传统的LBL教学模式，属于经典教学模式，适合大多数人，但也存在照本宣科的弊端。PBL教学模式能激发学生勤思考，主动地学，但把学习过程设置得过于复杂，耗费大量人力、物力和时间。将两者结合起来很有必要，可以充分发挥各自优点，扬长避短，互为补充、共同完成检验核医学的教学目标。在预习阶段主要采用PBL教学模式，提前将思考内容交给学生，预习后进行小组讨论，按照“提出问题－思考－讨论－讲授”的程序进行。培养学生的探索思考动手能力。教师在课堂教学，仍然以LBL教学模式为主，帮助学习系统完整地学习学科知识，将自己散乱的知识整理有序，使教师、学生、教材、知识等诸个要素紧密联系、相互作用，形成一个有机的整体。综上所述，PBL与LBL结合教学模式更能提高教学质量，提升学生发现解决问题的能力，从书本型转变为能力素质型，满足新时期高层次医学人才的要求。

作者:周小东单位:成都医学院检验医学院