教师认知对英语阅读教学的影响

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【摘要】课堂教学目标指导教师对教学内容的取舍、教学活动的设计、教学方法的选择和学生成绩的评价，然而在教学实践中，课堂教学目标的这些作用往往得不到足够的重视。因此，本研究通过对两位经验型教师的个案研究，试图调查英语教师对阅读教学的认知，并探讨其所制定的阅读课的教学目标如何受其认知的影响。

【关键词】高中英语；教师认知；阅读课；教学目标

一、研究背景

课堂教学目标是指“教学活动主体预先确定的、在具体教学活动中所要达到的、利用现有技术手段可以测度的教学结果”（田慧生，李如密，1996：68）。不同于宏观层面的教育目的、课程目标等，它体现的是学生在一次具体的教学活动（如一节课）结束后获得的知识和技能等。国内的多篇英语教育文献中指出，教师在教学过程中的教学目标制定与实施中会出现各种问题，如在表述上“目标描述笼统、模糊”，“知识目标与技能目标混淆”（陈芳，2006）；“教学目标重点不突出”（严洁蓉，2013）；在认知上，将三维课程目标误解为教学目标，从而导致“课程实施出现注重教学形式的异化现象”，并“导致课堂教学低效”（陈志刚，2012）。但极少有文献从英语教师认知的角度探讨其对教学目标的影响。近三十年来，关于语言教师认知的文献逐渐增多，但从英语教师认知的角度对教学的具体方面（如阅读教学）的研究仍然不足。因此，本研究试图调查英语教师对阅读教学的认知及其所制定的每堂阅读课的教学目标的特点，并探究教师的认知如何影响这些阅读课教学目标的制定与实施。

二、研究框架及方法

本研究的关注点在于1.英语教师的阅读课堂目标有何特征；2.教师对阅读教学的认知情况；3.他们的对阅读教学的认知如何影响其对阅读教学目标的知道那个和实施。根据Meijeretal.（1999），朱晓燕（2004）和徐泉（2012）等研究中的有关外语教师认知的框架，结合《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《课标》）（2003）中对高中阅读目标的要求，本研究建立了如下有关英语教师对阅读教学的认知概念框架：本研究方法为质的研究，采用两个案例，通过目的抽样，以广州市两所不同高中的英语教师Anna（17年教龄）和Bella（19年教龄）为研究对象。两位教师在研究期间都教高三，Anna教两个理科班，Bella教一个文科班和一个理科班。选择经验型教师的原因是，由于多年教龄，她们对教学方面的认知趋于稳定，并有助于本研究采集到更加丰富的信息。有关两位教师的数据都在一个学期内完成收集，包括共6节阅读课堂观察和4次的半结构访谈。

三、结果与讨论

依据上述概念框架进行数据分析，本研究有以下发现：1.两位教师对阅读课堂目标的认知两位教师对《课标》都有所了解。Anna可以说出综合语言运用能力所涵盖的五个维度，也清楚语言技能中对高中生阅读能力的要求。Bella记得的是旧版的三维目标——知识与技能，过程与方法，情感态度价值观，在她看来：“真正到了老师这里啊，我觉得是，还是比较，比较抽象的。没有人真正去关注这种你说的五维。”尽管两位教师对《课标》的了解程度不同，但在她们的课堂中，都只是涉及到五维目标中的若干维度，而非面面俱到，如下表所示：也就是说，两位教师的阅读目标各有侧重，在本研究所观察到Anna的课堂中，她的教学目标侧重于学生获取篇章大意的技能，并能快速准确地找到阅读理解题目的答案。在第一节课中，Anna的教学目标是“让学生能够在篇章结构和大意方面能够有所突破”。根据自己的教学经验，她所定义的学生对“篇章大意”的理解包括“作者意图、主旨大意、段落大意、推理判断”等，因为“不管是推理判断还是作者意图，还是主旨大意，段落大意，都是与他对文章的篇章结构和段落大意理解有关的，而且都要学生能够站出来看这篇文章。”在第二节课中，她的教学目标是“要学生明白各种题型的考察，他自己的一个问题，以及这种题型自己的解题策略”。她所指的各种题型也有她独特的划分：篇章结构及主旨大意题、词汇题和细节题。从Anna的课堂和她自己的表述中可以看出，在本研究进行阶段，她很强调提高学生的阅读技能和阅读策略。在Bella的两节课中，她明确地向学生表达：“这节课最后的目标，我们将学习一些表达个人情感的词汇”，“在接下来的30分钟，我们将学习怎样猜词”。这两个目标分别属于拓展词汇方面的语言知识目标和猜词的语言技能目标。同时，在访谈中，Bella想到在第一节课中其实也有情感目标，因为恰好这个单元的话题是“PersonalEmotions”，所以能够自然地引出情感目标：“其实这堂课我还希望培养学生的一个目标是什么呢，任何时候都要有，能够阳光……我经常会教他们这样子”。两位教师的教学重点在知识、技能、策略等方面，原因可能是这些方面对于提高学生考试成绩有直接的影响。正如Anna说：“现在高三，大家就觉得很想提高他们这道题的得分率，只要得分的话，阅读还是有对能力的要求。那么这种什么能力呢？我觉得阅读理解，在我的理解就是学生获取信息和处理信息的能力。”虽然她们都提到自己有时在课堂上会生成情感目标，但是这些情感目标不是重点，也并不是在课前就设定的，而是阅读过程中的副产品。Bella对于自己课堂上的情感目标解释道：“备课时不可能想到这么细，就是到了课堂上临时就是这样想出来，或者看了某个句子有感而发了。”同时，两位教师的课堂教学目标与她们的学期目标一致。前面提到，Anna的课堂注重掌握篇章大意的阅读技能和策略，而她在两次访谈中都提到，在本研究进行前后的两个月中，她就一直在训练学生，目标就是让学生重视对篇章大意的理解，因为她的学生之前更多地关注文本中的细节，把握不准文章和段落的大意。Bella的课堂侧重点在语言知识，她在那一个学期的首要目标之一就是让学生学习各个话题单元的词汇、学句子翻译。至于做题的速度和技巧，她计划放在下一个学期。由此可见两位教师对各阶段的教学任务都有清晰的规划，并落实到每节课上。由此可见，在制定和实施课堂教学目标时，两位教师对《课标》的认知起到了总体的引领作用，但她们不会将自己的课堂与《课标》一一对应，而是根据实际有所取舍。两位教师在课堂实践中都体现了课堂目标对教学的导向作用。Anna在本研究阶段的阅读教学活动主要是讲评学生前一天做的试卷，但她并不是按照题号顺序一题题讲下去，因为她觉得这样既沉闷又缺乏目标性，针对性不强。她的做法是先和学生一起分析完四篇阅读文本的主要大意，然后挑出四篇文章下所有与她所定义的“篇章大意”相关的题目，逐一仔细讲评。剩余的小部分时间用来讲另外两类——细节类题和词汇类题。虽然没有明说，但学生也会知道课堂的重点。而这种做法也已初见效果，到本研究进行时，学生已经经过两三个月的训练，以前在篇章大意题上错误率很高，而现在学生的做题思路已经发生变化，不再只看文章细节，而是能够跳出来看整篇文章，题目的错误率也减少了。Bella也明确表示：“一定要告诉学生目标，你这堂课要搞什么……不管你讲什么，你一堂课，你老师的，老师目标要非常清晰……否则学生也感受不到。但是我整堂课都是在这个环境下，都是在我这个目标统领之下。”她在课上的不同节点都曾告知学生，下一环节的目标是什么。也就是说，教师在设计的教学活动都是围绕着课堂目标，并在课堂教学前明确告诉学生这节课的目标是什么，这样有助于学生明确这节课的教学任务。但在研究观察的课堂上，两位教师都没有利用课堂目标的检测功能，学生实际上对目标的达成情况便无从得知。尽管Bella说，通常她在一节课的最后作总结，问学生对这节课学的内容懂了没有，但这是比较简略的检测形式，而且研究观察的课堂实际是，刚讲完就下课了，Bella从不愿意拖堂，因而也没有时间去检测。2.两位教师对阅读文本的认知在所观察的课堂中，两位教师关注文本的不同层面。在分析阅读文本时，Anna更多注意它的文体和篇章结构布局，她认为，学生对文体的知识能帮助他们形成对一篇文章结构的预期，从而为掌握文章大意提供便利。因此，在每节课前，她都让学生分组讨论各篇文章的体裁。而Bella则更多地关注词汇、句子层面。在分析文章时遇到学生可能不懂的单词，她会挑出来给学生解释。两位教师对学生应该如何理解文章也有不同的看法。Anna知道她的学生有不同的阅读习惯，有些是自下而上的模式，有些是自上而下的模式，但在课堂上为了引导学生了解篇章大意，她总是带着学生读首尾段和各段的主题句。在课上讲到的一道主旨大意题错误率较高，她将其归因于学生对文章背景知识的缺乏。这些体现了在获得文章大意方面，Anna鼓励学生采用自上而下的阅读模式。Bella则体现了她指导学生自下而上的阅读模式，因为在访谈中她多次提到，词汇是学生理解文章的基础，在她的阅读课上，很多时间被用来讲解单词和句子。3.两位教师对学生阅读学习的认知两位教师都清楚自己学生在阅读上的困难。Anna知道她的学生在阅读时习惯于注意细节信息，而不会将文章作为一个整体来看，“只重树木，不见森林”，这给他们理解文章结构和大意造成了困难。因此，她的课堂目标就特别设定在提高学生获取文章大意的能力上，并且大部分的课堂时间用在了讨论各篇文章的主旨大意上。Bella知道她的学生困难在于理解长难句和词汇量缺乏，所以她的课堂活动主要是让学生学习并复习词汇、句子结构。她也预料到学生在猜生词意义方面不熟练，因此她花了一节课的时间训练学生这项技能。两位教师都在设定课堂目标和实施课堂活动时考虑到学生不同的阅读水平。Anna在提问时会让阅读能力较低的学生回答关于文章细节的问题，水平较高的同学则回答关于文章大意的问题。Bella对所教的文理两个班的目标设定有所不同，同类型的教学环节，两个班的学生活动也有所区别，因为她的文科班学生的阅读水平普遍高于理科班。由此看出，这两位教师对学生阅读学习的认知与她们制定的课堂目标有着紧密的联系，FarrellandBennis(2013)也印证了这一点，在他们的研究中发现，一位经验型教师多半会根据他对学生学习的认知来做教学决定。4.两位教师对阅读教学方法的认知在本研究所观察的阅读课堂都无法与典型的阅读教学模式相匹配。而在本研究之前，笔者听过两位老师的阅读公开课，她们展示了任务型教学模式，这说明她们对任务型教学该如何组织是有清晰的认知的。本研究观察的是平时的常态课，只有Bella课堂的某些部分类似于PWP模式，Bella完全清楚该如何组织一堂典型的PWP模式的阅读课，也坦言自己平时的的阅读课并不完全是按照这种模式组织的。教师对阅读教学模式的认知与她们实际教学的分歧在前人的研究中也有所体现。教师会在教学中作出妥协，有些因为学生的语言水平低或者学习动力不足（Graden,1996），有些因为学生的偏好或课堂管理问题等（PhippsandBorg,2009），而有些则因为时间紧张（FarrellandBennis,2013）。在本研究中，Bella归因于高考。高三学生学习压力大，都想提高分数，所以Bella采取的“教学模式”是直指高考的。这同样能解释Anna采用的模式，她在高三复习阶段的阅读课都是讲评考试卷中的阅读文章和题目，她认为学生通过做阅读理解中的选择题可以提高阅读能力。另外，两位教师的阅读课堂活动与课堂目标的贴合程度不同。Anna的课堂上，学生的任务比较单一，大部分时间用于理解篇章结构和文章大意；而Bella的阅读课堂活动更加多样，在培养学生阅读知识和技能的同时，她也附加了其他（例如说的技能、语法知识等）方面的教学。通过以上对两位教师的课堂和对她们访谈的分析，发现两位老师的阅读课教学目标受其不同方面认知影响的程度不同，其中影响最多的是她们对阅读文本的认知和对学生阅读学习的认知，而她们对阅读课教学目标的认知和对阅读教学方法的认知则有部分影响。

本研究通过质性研究方法，对两位经验型高中英语教师的阅读教学及其认知进行深入了解。虽然是个案，但也可能与其他教师有相似之处。因此，本研究的意义在于，它丰富了人们对教师认知视角下阅读教学目标研究的理解。更重要的是，本研究中的两位教师在某些方面展现了充分的认知（如学生的阅读困难），而在另一些方面的认知则稍显不足（如阅读课堂目标的作用），或者教师有某方面的认知（如阅读教学方法）但并未体现在日常教学实践中。这说明尽管是有经验的教师，也可能会出现对课堂教学目标把握不全面的情况。希望本研究能增强教师对教学目标重要作用的意识，不管是英语新手教师还是有经验的教师，在制定和实施阅读课教学目标时都能从中得到借鉴。

作者:陈琦 单位:佛山市第一中学