小学教育专业公费生乡土文化探讨

导语：小学教育专业公费生乡土文化探讨一文来源于网友上传，不代表本站观点，若需要原创文章可咨询客服老师，欢迎参考。

摘要：为了解小学教育公费师范生群体对乡土文化的认同水平，笔者采用自行编制的《大学生乡土文化认同状况调查》问卷调查表，对200名在校小学教育专业公费师范生进行调查。统计分析发现：（1）公费小教专业师范生对乡土文化的认知水平不高；（2）对乡土文化活动及其衍生活动的喜好程度偏低；（3）乡土身份认同度较高，但回乡村就业愿意不强；（4）接受乡土文化教育的机会不多，家庭教育是主要途径；（5）了解乡土文化兴趣浓厚，接受乡土文化教育意愿强烈。地方本科高校应采取的对策：（1）提高认识，切实履行好乡土文化教育的主体责任；（2）以社会主义核心价值体系为引领，构建具有浓厚乡土气息的校园文化；（3）丰富课程设置，强化乡土课程资源的利用与开发；（4）注重实践教学，完善乡土文化教育实践体系；（5）增强学术研究训练，培养乡土文化教育职业技能。

关键词：小学教育；公费师范生；乡土文化认同

文化认同，是“人们对文化的一种认可、归属过程”。［1］“文化认同对于大多数人来说是最有意义的东西”。［2］文化认同，既会促使人承认某一种文化的价值，也会让个人对该文化产生内在承诺，并对其产生精神上的归属感。乡村教师是乡村教育的“守望者”和乡村社会建设的重要力量，他们对乡土文化认同的状况直接影响到其对乡村社会是否有归属感和对乡土文化的固本开新。小学教育专业公费师范生，是为乡村小学“定制化”培养的教师，毕业后一般都回到家乡任教，是未来的乡村小学教师。他们对乡土文化知识的了解熟悉程度、对乡土文化的情感态度（喜好程度）和原先接受乡土教育的机会和水平，不仅影响到高校相关课程的设置和课程内容的选择，也影响到他们将来在乡村学校的教育水平和生活能力，甚至决定了乡村儿童的健康成长和乡村学校的办学质量。

一、调查对象与方法

（一）调查对象的选取

本研究以福建省某地方本科院校小学教育专业学生为调查对象。共抽取200名小学教育专业公费师范学生，其中一年级118人，二年级82人。共发放问卷200份，回收有效问卷200份，有效率为100%。

（二）调查方法

本调查采用问卷法。在学习、参考和借鉴有关问卷的基础上，自行编制了《大学生乡土文化认同状况调查》问卷。问卷分为两部分，共设计了43个问题。第一部分共5题，主要涉及调查对象的年级、性别、家庭所在地、是否独生子女等基本情况；第二部分一共38题，为公费小学教育专业学生关于乡土文化认同现状的调查，分别涉及“对乡土文化的认知水平”“对乡土文化以及其衍生活动的喜好程度”“乡土身份认同度与回乡村就业愿意”和“接受乡土文化教育的机会和途径”等四个方面的内容。每一问题设“完全符合”“比较符合”“不确定”“较不符合”“完全不符合”五个选项，每题只能选择一项作答。通过对回收问卷进行统计分析，呈现了小学教育专业公费师范生对乡土文化认同现状和存在问题，并基于问题导向，提出提升他们乡土文化认同水平的具体办法，为其将来从事乡村教育工作奠定良好的情感基础。

二、调查结果与分析

调查发现，小学教育专业公费师范生对乡土文化总体上是比较认同的，他们大都对自己的家乡有较浓厚的感情，也比较愿意接触、了解乡土文化，并希望自己将来能为家乡建设贡献一份力量。但由于他们的家庭背景和接受过的乡土教育机会的不同，呈现出不同的特点，并存在一些具体问题，需要加以教育并给予正确的引导。

（一）对乡土文化的认知水平不高

调查数据显示，受调查者对家乡文化的了解熟悉程度不高。在“对乡土文化知识了解熟悉程度”的相关项目中，除对家乡的“饮食习俗、家乡方言、家族关系网”内容相对了解外，对家乡的“传统节日、祭祖仪式、劳作方式、建筑样式”等项目的内容都不太了解，且选择“不确定”的比例偏高。如在“了解传统节日”这一选项中，认为非常了解家乡传统节日的人数占比仅7.5%，而对此项目选择“不确定、较不了解、不了解”的比例高达69%。具体情况如表1所示：

（二）对乡土文化活动及其衍生活动的喜好程度偏低

美国视听教育家埃德加.戴尔认为：“学生的学习应从其获得的直接经验开始，学生如果缺少足够的具体经验，去学习抽象概念会有困难。”［3］但调查发现，小学教育专业公费师范生对参与家乡风土人情活动的意愿不强烈，如在“喜欢参加家乡婚俗习惯、祭祖仪式、建筑样式”等乡村特殊文化活动方面，有相当部分的受调查者表示“不确定，不喜欢或不愿参与”；如“喜欢家乡建筑样式”的人数占比为35%，“不确定及不喜欢”人数共占比65%；喜欢参与“祭祖仪式”人数占比25.5%，“不确定以及不喜欢”人数共占比74.5%，在所调查的“对乡土文化的情感态度（喜好程度）”项目栏中，只有“家乡方言”这一选项的喜欢和比较喜欢人数超过50%，共计占比达64%。具体数据可见表2：

（三）乡土身份认同度较高，但回乡村就业愿望不强

调查发现，有73%的受调查者对自己家乡的发展感到自豪，有53.5%的受调查者表示非常高兴自己是一位农村人。此外，通过对调查结果按照“性别”“居住地”“是否独生子女”选项进行对比分析，发现居住于城市的受调查者的乡土身份认同数据明显低于居住于乡镇与农村的受调查者，至于“性别”“是否独生子女”这两方面，其对乡土身份认同的水平则无明显差别。调查数据还显示，虽然公费师范生对其自身的乡土身份并不感到厌恶，但对自己将来在乡村工作、生活的意愿并不强，仅有41%的受调查者表示将来愿意留在乡村，投身于家乡教育事业建设。

（四）接受乡土文化教育的机会不多，家庭教育是主要途径

乡土文化认同的形成离不开乡土文化教育。乡村儿童接受乡土文化教育的途径，主要包括家庭教育、学校教育、社会教育三方面。调查结果显示，公费小学教育专业师范生接受乡土文化教育的主要途径是家庭父母的教育，有60.5%的受调查者表示“父母会经常教给我家乡的礼仪风俗”。但调查也发现通过中小学校和乡村社会活动接受乡土教育的机会并不太多，仅有38%的受调查者表示中小学教师会经常教授乡土文化。这说明，当前我国农村的基础教育已经与当地的乡土文化疏离；农村当地的社会组织也不太重视乡土文化资源的利用，没有想办法引导孩子热爱和了解自己家乡的本土文化。具体情况可见表3。

（五）了解乡土文化兴趣浓厚，接受乡土文化教育意愿强烈

兴趣是学习的最好老师。提高学生对乡土文化认同感的基础，是要让学生对乡土文化有了解的兴趣，并愿意接受乡土文化教育。调查结果发现，小学教育专业公费师范生对接受乡土文化教育的期望值比较高，表现出较强的学习意愿和兴趣。如有76.5%的受调查者表示“希望政府能够加大对乡土文化的开发和保护力度”；75%的受调查者表示“希望阅读有关接受家乡风土人情的书籍”。具体情况可见表4。

三、地方本科高校提升小学教育专业公费师范生乡土文化认同的实践路径

乡土教育的最早历史可追溯到19世纪，是德国教育家费希特基于民族主义教育的觉醒而倡导的。事实上，一些发达国家很早就开始重视乡土文化教育。如日本于1891年颁布《小学教则大纲》，规定“地理、历史、自然和理科等课程要结合本地历史、地理知识进行讲授，借以培养学生热爱家乡的思想情怀”。［4］我国关注乡土教育的历史最早可以追溯到1903年清政府颁布的《奏定学堂章程》，其中规定“历史科内容主要以乡土研究为主”。［4］新文化运动以来，陈独秀、费孝通、陶行知、陈鹤琴等教育大家都十分重视乡土教育。如陶行知提倡的“活的乡村教育要用活的环境”，陈鹤琴提出的“大自然、大社会都是活教材”等理念都闪烁着乡土教育思想的熠熠光辉。党的十八大以来，党中央和政府非常重视中华民族传统文化教育。2017年1月，国务院颁布《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，强调要把“中华优秀传统文化全方位融入各级各类教育领域，将其贯穿国民教育始终”。地方高校拥有丰富的地域文化优势，对培育师范生的乡土文化认同有着得天独厚的文化优势、地缘优势和人才优势。

（一）提高认识，切实履行好乡土文化教育的主体责任

地方本科高校是基于地方、面向地方、服务地方的应用型高校，其小学教育专业公费师范类基本上是“来源于地方，回归于地方”。这些毕业生将来能否留得住，与其是否接受以“乡村价值认同情怀培养为旨要”的乡土文化教育关系密切。因此，地方高校首先要提高认识，利用好乡土文化教育特有的“人格教育、生活教育、民族精神教育、世界观教育”［4］功能，切实承担起传承、创造地方文化的历史责任；其次，地方高校要进一步明确小学教育专业公费师范生的培养目标，体现面向农村的主旨，将“热爱农村教育事业”写进培养目标之中，全面落实为农村教育服务的目标定位，加大对师范生本土意识的培养，增强其对本土社会的认同归属感和建设美丽乡村的情怀；再次，地方高校教师也要提高自己对地方文化的认同感，辩证地看待、分析城市与乡村的差异，引导师范生更热爱自己的家乡、更向往乡村生活，更愿意为自己家乡的教育事业贡献力量，培养出“下得去、留得住、教得好”的乡村情怀型卓越教师。

（二）以社会主义核心价值体系为引领，构建具有浓厚乡土气息的校园文化

生于乡村、长于乡村的公费师范生对乡土文化认同较低的原因，除了从小较少机会接受系统乡土文化教育外，更受到了城市文化和多元价值取向的强势渗入和冲击。我们必须寻求一种正确的价值形态，来解决学生面临多元价值选择时的精神危机，并引领学生认同这种文化价值标准。目前我国大力弘扬的社会主义核心价值体系，既饱含了中国传统文化的基因，又是当代中国精神的集中体现，理所当然要成为新时代学生的价值追求。因此，地方高校要把培育和弘扬社会主义核心价值观作为强基固本的基础工程来抓，积极倡导“爱国爱家”“家国相依”的行为道德规范。第一，地方高校要充分肯定“乡土文化在当代中国特色社会主义文化体系中应有的意义、地位和价值”，［5］要让学生明白，中国特色社会主义核心价值观是在继承中华民族传统文化根基上的开拓创新，优秀乡土文化是中国特色社会主义先进文化体系中不可或缺的组成部分，“抛弃传统、丢掉根本，就等于割断了自己的精神命脉”。［6］第二，地方高校要贯彻落实“要把我们所提倡的社会主义核心价值观与人们日常生活紧密联系起来，在落细、落小、落实上下功夫”［6］的指示精神，在建设学校的自然景观、文化长廊、班级文化、宿舍文化时，融入当地的建筑风格、生活态度和乡土风情，让学校的“一面墙壁、一座雕像、一条古道、一草一木”都留住“乡韵”，成为乡土文化的“代言”，让广大学生在充满乡土文化气息的物质生活空间和环境中，不知不觉地接受乡土文化的宣传和教育。［7］

（三）丰富课程设置，强化乡土课程资源的利用与开发

课程是学生汲取知识的主要来源。目前，许多小教专业公费师范生虽是农村户口，但很小就离开了乡村到城镇学校读书，他们的生活经历早已与乡村生活断裂，仅留下一些碎片化的印记。因此，未来工作场域在乡村的小教专业公费师范生需要对当地生产和生活的基本知识进行重新补课，重新习得融入农村、服务农村的“农村生活力”。首先，地方高校可将文化遗产和乡土知识纳入教学计划中，开设包含当地历史沿革、地方语言、民风民俗、文物古迹、自然环境、古建遗存、民间传说等内容的校本课程，这种校本课程可以包括三个维度：“一是知性的教育，目的在于了解有关乡土的自然和人文要素，对乡土环境、历史和文化有充分的了解；二是情意的教育，目的在于对乡土有爱并具有责任感，建立情感的认同和联系；三是艺能的教育，目的是通过乡土艺能的学习使乡土艺术和技艺获得传承。”［8］为学生将来融入地方文化生活和服务乡村教育奠定基础。事实上，美国、加拿大、澳大利亚等国家对面向原住民的教师培养也大都开设涉及当地文化、地方知识的课程。［9］其次，地方高校还可借鉴陶行知先生的“艺友制”，聘请（或者“一课双师”方式）部分民间传说、民间美术、传统手工艺、传统中医领域的非物质文化遗产继承人，开设民俗、民间艺术等特色选修课程，帮助学生养成服务于地方的能力。再次，地方高校教师在课程设计上，在选择教学素材时，可以“关注地方志、谱牒、墓志、私人撰述、墓葬考古资料等内容”，［10］在教学内容中融入乡土文化；在教学形式上，可以鼓励师范生搜集地方“各方面的文化知识与素材，并整理编撰成册便于大家相互传阅”，［11］并通过现代多媒体形式为学生播放歌舞艺术、乡土人文趣事和节庆祭礼，强化学生“爱家乡”的情感。

（四）注重实践教学，完善乡土文化教育实践体系

“一种文化要真正进入大学生的心灵并影响他们的行动，必须让大学生在文化活动，社会实践中感知、体悟和践行。”［12］提升小教专业师范生的乡土文化认同感，需要给他们提供参与乡土文化实践的机会和平台。首先，学校可以借助网络技术手段，通过运用视频音频、图片文字等形式，在校园内展示地域景观、民俗风情、民间艺术等乡土文化内容，帮助学生体会到乡土文化的魅力。其次，学校可以通过创办社团、开办讲座、开展班会、文艺表演、实地调研等方式，开展乡土文化主题教育，潜移默化地培育公费师范生的乡土情感。再次，由于“中国式的乡村治理与和谐发展，往往是以优秀的中国传统文化为根基”［13］的，因此，学校可以组织开展“寻访乡土文化，培养家国情怀”“调研传统村落的物质和非物质遗产”等寒（暑）假社会实践活动，引导师范生在自觉了解传统文化的基础上，通过创作文章、摄影、微视频作品等形式来弘扬传统文化。最后，学校通过组织学生到乡村学校开展见习、实习工作，并聘期优秀乡村教师为见实习导师，提前让师范生接触、熟悉其未来的工作岗位，为将来尽快适应乡村学校奠定基础，实现毕业与就业的无缝衔接。

（五）增强学术研究训练，培养乡土文化教育职业技能

高校是集“教学、科研、社会服务、文化传承”为一体的场所，学校应该充分利用师资力量、图书资料的优势，对公费师范生进行乡土文化研究和教学能力的培养。第一，教师可以指导学生结合自己的兴趣，在自己的家乡通过田野调查、走访历史遗址和历史博物馆等形式，搜集本地区的乡土实物和历史图片资料，引导学生撰写相关文章或在将来撰写毕业论文时选择与乡土文化相关的题目进行研究。第二，教师在编撰乡土文化校本课程时，尽量邀请学生尝试参与教材的编写工作，让其在参与乡土教材开发过程中发展教育教学、科研职业技能。第三，高校可以成立乡土文化研究中心之类的研究组织，加强对地方“礼仪俗规、村规民约、家风家训”等文化资源的收集、整理和研究，［14］使高校成为集地方人才培养培训、地方文化研究、地方文化交流为一体的平台高地。本文是课题研究的部分成果，谢鸿江、陈甘霖、黄雨欣、陈诗佳、黄孝清、张雨轩等参加了课题的调查和数据统计，并提出了有价值的意见和建议，作者在此表示衷心的感谢！

［参考文献］

［1］盘寒梅.乡村少年的乡土文化认同与教育支持研究［D］.陕西师范大学，2018.

［2］（美）塞谬尔.亨廷顿.文明的冲突［M］.周琪等译.北京：新华出版社，2013.

［3］（美）埃德加.戴尔．经验之塔［J］.张伟民译．外语电教，1985（01）.

［4］刘灵鸽.农村中学课堂乡土文化融入现状研究［D］.天津师范大学，2018.

［5］李晓明.重塑乡村生活意义与乡土文化价值［J］.长白学刊，2012（04）.

［6］.谈治国理政［M］.北京：外文出版社，2014.

［7］郭超.以社会主义核心价值观引领乡土文化建设［J］.西南石油大学学报（社会科学版），2017（04）.

［8］杜芳芳，潘祝青.学校教育视野下乡土文化传承的实践模式探析［J］.现代中小学教育，2018（10）.

［9］邬志辉.不断提高小学多科教师培养水平［J］.中国民族教育，2016（03）.

［10］郎镝.乡土教育的课程特征与实施策略［J］.基础教育课程，2019（05）.

［11］余小红.农村小学全科教师职前培养研究——基于浙江省三所地方院校的实践［D］.华东师范大学，2018.

［12］谢守成，程仕波.大学生传统文化认同培育途径探析［J］.思想政治教育研究，2015（02）.

［13］刘莉.乡村振兴背景下新乡贤文化的建设研究——基于安徽临泉县实践的分析与思考［J］.陕西学前师范学院学报，2020（07）.

［14］阎东凯.乡土历史教育与免费师范生人才培养模式改革［J］.科教文汇，2017（09）.

作者：艾述华 单位：三明学院 教育与音乐学院