学校德育教学运用公正团体法研究

导语：学校德育教学运用公正团体法研究一文来源于网友上传，不代表本站观点，若需要原创文章可咨询客服老师，欢迎参考。

摘要：科尔伯格在“道德两难问题讨论法”基础上提出的“公正团体法”是通过创设公正团体、培养学生公正观念、提升学生道德思维，使儿童达到更高道德发展水平的道德教育方法。“公正团体法”应用于我国道德教育要告别抽象道德知识的灌输，在探究中提升学生道德思维；告别机械的教材内容，引导学生在身边寻找德育资源；告别单一“唯教师”道德评价方式，营造公正团体氛围，使学生在团体舆论中进行自我反思和自我评价。落实“公正团体法”的德育教学，须再次审视德育教师、德育课程和德育评价，设计符合学生道德思维水平及社会需求的德育教学方式。

关键词：公正团体法德育教学应然状态实施路径

一、“公正团体法”的形成及主要内容

“公正团体法”（“新柏拉图法”）是美国儿童发展心理学家科尔伯格在“道德两难故事”（“新苏格拉底法”）基础上修正提出的道德教育方法，通过师生民主参与，创造公正的团体氛围以促进个体的道德发展。科尔伯格在对以色列一所集体农庄的学校观察研究后发现，这所农庄的规则由学生在共同集体生活实践中讨论制定，这样的规则或纪律反映个人利益与团体利益的统一，更具有权威性。公正团体法强调团体的教育力量和民主机构的作用。如果集体中有成员违反这些规则或纪律，则会受到整个集体中所有人的指责。科尔伯克为验证这种道德规范制定的有效性，对多个地区儿童进行对比测验，结果表明公正团体法对提高儿童道德认知水平有积极作用。公正团体法是一种特殊的集体教育方式，其特殊性在于将学生划分为不同功能的公正团体，参与人数一般为60~100人，其中教师有5人，以民主公正为议事原则，在固定委员会中成员之间需要达成共同契约，规定每个人在团体中的责任和权利，而教师也与学生有着同样责任和权利，民主参与讨论。团体通过无记名投票的方式实现直接的民主管理，最后以少数服从多数原则共同对某一道德问题做出决策，无人有特权。公正团体的组织结构包括公正团体大会、核心小组、顾问小组和纪律委员会。公正团体大会由全体成员参加，对团体规则和规范进行讨论并作出决定；核心小组会议决定议事日程和需要讨论的问题，由为数不多的学生、教师代表参加；顾问小组就1~2个重要的道德问题进行讨论，把握团体的方向，由教师、专家和几个学生组成；纪律委员会主要听取违纪事件和人际间的非礼行为，对初犯人员进行教育，对多次违规者进行惩罚，由两名教师和一名学生组成。

二、基于“公正团体法”的德育教学应然状态

明确道德教育的目的是进行有效德育教学的前提。如果认为道德是教育的目的，是为了个人道德行为的自由选择和自愿践行，那么，道德教育的目的就是教会学生如何进行独立思考，并具备道德行动的能力[1]。在现实德育教学中，成人往往站在道德制高点对学生进行抽象道德规则的直接灌输。教学内容局限于教材，严重脱离学生日常生活；教学形式缺乏师生和生生间对话和实践，学生感受不到来自教师的关怀和情感的滋润；教学评价变成教师的例行工作任务，教师很少关注学生的生活处境及心理状态。

1.在探究中提升学生道德思维当代英国著名的道德哲学家威尔逊将“道德”看做处理道德问题的过程，认为在生活中对道德问题的思考要上升到哲学层面[2]。科尔伯格认为，“德育就好像我们开展的智力教育一样，应该紧紧地围绕促进儿童对道德问题和道德决策的积极思维来展开”。儿童的道德形成是一个循序渐进的过程，儿童是从道德判断和道德推理当中进一步形成正确的思想道德观念。根据这一点，科尔伯格认为，学校道德教育应多为儿童提供道德两难情境问题，训练儿童理性道德思考的能力，学会多视角思考和分析道德问题。道德教育应该促进学生道德思维能力的发展，特别是创造性思维和批判性思维的能力，抽象的道德讲授将道德判断直接呈现在学生面前，使学生感受不到问题思考、探究和体验的乐趣。从事神经教育学研究的韦钰院士认为：“创新能力和创新热情，在灌输式教育中很容易被消磨掉，这种情况不改变，培养创新人才只能是空话。当前的中国教育，必须以学生为中心，实施探究式教育。”学校的道德教育应该以促进学生道德推理的发展而展开，只有形成个人强烈的道德原则和道德观点，在面对未来道德抉择时才能积极、独立地进行道德思考，而非人云亦云，盲目模仿他人。公正团体法的德育教学进一步改善了传统道德说教的方式，实现了德育教学从“被教”到“主动探索”的转变，使学生主动参与到德育教学过程中，实现理性分析思考后的自我道德教育，通过团体的交流讨论提升学生道德思维水平，而不是在教师的单向的道德灌输中发展道德思维。在公正团体法实践中，学生自下而上地制定或改进道德规范并在集体中实践道德规范，释放了学生被束缚已久期待独立思考和自由表达的愿望，讨论和论证道德规范的合理性、必要性，对已有权威的公共道德再审视和判断，不仅发挥了学生的德育主体性，也激发了学生维护公共秩序的社会责任心。

2.在生活中引导学生寻找德育资源道德教育内容应该是开放的，不应该封闭和禁锢学生的头脑和思想。传统的德育教学全程基本在教师的教材讲授中开始和结束，由于部分教师专业知识欠缺，使得课堂教学变成了照本宣科的复述，德育教学变得形式化、不符合生活实际。韦钰指出：“学习的过程和内容必须是相结合的，学生从自己身边的事实出发，亲历概念形成的过程，自己来找答案，教师要尊重学生各种不同的答案，再进一步引导学生掌握正确的科学概念。”这样，学生在真正面对道德问题时，才不至于在柔性伦理与刚性规则之间发生思维冲突，出现“合法不一定合理”或“合情未必合法”的困境选择。如果德育知识只是囿于理论表层的识记，那么学生难以将其所学“内化于心，外化于行”。因此，首先教师需要对学生已有的道德认知水平和道德思维图示有充分了解，熟知每一位学生的道德认识、道德情感、道德意志和道德行为特征，了解他们在何种情境中会产生道德情感和实施道德行为。其次，教师将具体情境的道德问题提前进行收集整理，选择适合学生讨论的道德两难问题。杜威认为，“道德就是生长，就是学”，道德的学习是将外在规范纪律内化为自身道德认知，最后外化于道德行为的过程。为了帮助学生在团体中学到有意义的道德知识，教师作为活动情境创设者和组织者，最后务必发动学生搜集发生在自己身边真实的，曾经令自己产生道德困惑的两难问题作为道德教育资源，经过头脑风暴式的团体探讨，得出最优答案。但是值得注意的是，如果教师已经选择超越学生道德认知的道德两难问题，教师要及时把控团体讨论的价值导向，引导学生尽量作出合情合理、合规合法的选择。由此可知道德两难问题材料选择体现教师德育教学的专业能力，合适的主题可以帮助学生澄清道德困惑，不合适的主题可能难以引起学生的共鸣甚至误导学生。

3.在团体舆论中促使学生自主评价道德教育的有效评价不能将其窄化为教师一人对学生的评价，更应该融入他们内生的自我评价和反思，因为学生的道德观点是经过他们理智思考得来的，理智思考源于学生特殊而又丰富的个体经验。传统的德育评价发生在课堂中，教师通过学生课堂表现进行打分，然而，学生表现的真伪却无法考证。尹伟在《僭越与复归:基于“道德”的道德评价》一文中指出：“道德评价的僭越根本原因之一在于对‘道德’本身理解的异化，将道德仅仅理解为一种行为规范，学生要想在道德评价中获得优势，其个人领域和习俗领域就必须按照教师的预期要求去行动，以期得到‘表彰’或‘自许’，进而合乎教师的个人偏好或学校的文化特质。”[3]因此，学生有可能展现的是希望教师看到的一面，这样的评价实际上是无效的。如果教师能在德育中创设轻松的氛围，使学生不去过于关注教师眼中的自己，敢于自由表达和讨论，那么学生可以更多展现真实的自己。

公正团体提供了这样一个师生民主参与、自由表达的平台，学生不会畏惧教师的道德权威，任何人在团体中有同样的责任和权利，违反团体纪律、规定都要接受同等程度的惩罚，充分体现“公正团体”教学法对话的民主尊重与自然生成性。此外，在团体舆论压力下，对某一问题经过少数服从多数的投票后，学生原初观点会因为他人观点有所调整修正，成员之间也会根据彼此的理由进行辩证判断，还会考虑不同情境下问题的多元意义探索，也恰好落实了李曼普提出的哲学思考之三大特色，即自我修正、依据规则、因应脉络[4]。公正团体法提供了在民主氛围下自由讨论道德问题、发表观点的共同学习平台，学生在互动中学习和接纳他人观点，在道德两难故事中理解公正、公平，这也与马卡连柯提出的“平行教育”原则以及我国道德教育中“集体教育与个别教育相结合”德育原则相契合，集体是一个学习共同体，在共同讨论和互动中学习道德知识。

三、学校德育教学运用“公正团体法”的实施路径

在学校德育教学中运用公正团体法提升我国德育教学的实效性，需要再次审视德育教师、德育课程和德育评价。道德教育的途径多样，按德育教学场域可基本划分为校内和校外道德教育，公正团体法主要应用于学校德育教学。学校德育主要体现在专门化的直接德育教学课堂和日常教学中的间接道德教育。其中，教师首先在学生思想意识形成、德育行为培养中有着重要影响，教师必须有意识地提升自己道德修养，为学生树立榜样，营造德育的良好氛围；其次，教师要在符合儿童道德思维认知水平的前提下设计并丰富课程的德育主题，契合本国国情和本土化的社会伦理道德；最后，道德评价应该以学生为本位，着眼于学生道德发展，基于学生道德地图对学生进行个性化道德评价，在德育教学过程评价的同时促进学生自我道德教育的不断完善。

1.提升教师道德素养，营造公正的隐形德育氛围党的报告明确指出，立德树人是教育工作的根本。教师职业道德反映社会道德的要求，是针对教师职业活动领域各种关系提出的规范要求，也是教育实践中处理各种关系的行为准则，影响学生发展的道德教育资源。教师对学生的道德影响发生在教师与学生的一切互动中。教师处于学校这一场域中，尤其要意识到自身对学生的教育意义的存在，要以身作则。“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”，只有教师自身成为好老师，才能培养出好学生。在公正团体中，教师和学生构成学习共同体，教师作为表面的参与者和隐形的引导者、研究者参与道德问题讨论。教师的学术基础即德育教学知识，促使公正团体讨论正常进行，教师的非学术基础即道德情感，潜移默化影响学生道德情感和道德态度的发展。在公正团体法中，教师在公正团体大会中与学生一样以参与者身份平等地参与问题讨论，教师也需要在其他分支机构中担任一些辅助工作。例如，教师要在核心小组帮助学生选择恰当合适的问题；在顾问小组中，当团体价值导向发生偏差，违背普遍的社会规则、法律时，教师要进行及时且必要的价值观引导；在纪律委员会，为了保证团体讨论正常进行，需要维持纪律，监督成员履行契约等。科尔伯格特别强调师生和生生间民主平等的相处关系，在教学过程中与学生平等对话，自觉地去搭建平等的师生交流平台，只有这样，学生才会充满自信，才会有奋进的动力，产生强烈的求知欲望[5]。

在公正团体的德育教学中，主要是学生之间互动，教师不作道德教育的权威者，但是，教师在参与讨论及维持秩序时，一言一行、一举一动都会引起学生的特别关注和模仿学习。因此，教师是一种隐形的德育影响，教师要起到示范和榜样作用。教师要有民主平等意识，不将自己作为道德教育的权威，公平对待学生的回答，在民主的讨论氛围中尽量让每一位学生发言，让学生感受到自身价值及被尊重，学生在感受到来自教师和其他同学的尊重和关爱后，也会有意识地将这种关爱推己及人地延续，营造团队整体的民主氛围。

2.基于传统社会伦理空间，设计中国特色德育课程德育教学需要明确的是，教师教给学生外在道德规范并非完成了德育课程教学任务，还应深入思考如何通过设计合适的德育课程，最终使学生将外在道德知识转化为内在的道德价值观念，进而丰富学生的道德情感、规范学生的道德行为。公正团体法源于西方的伦理道德精神，对问题的思考方式及价值观念在某些层面常常会与以中国儒家文化为基础的道德教育思路相冲突。因此，在公正团体法应用于我国德育教学时，需要教师基于国情采取合适的方式，结合本土文化挑选、设计与我国少年儿童内心精神世界一致，且与所处社会整体精神风貌相统一的道德主题。此外，我国是一个传统伦理本位的国家，实行德治和法治相结合的治国方略，因此在面对道德两难问题时常会遇到柔性伦理与刚性规则、教材知识与现实生活、学校教育与家庭教育、传统文化与时代要求发生冲突的情况，这些也会阻碍德育教学的顺利进行[6]。

“社会伦理空间的结构化整体格局”由南京师范大学道德教育研究所孙彩平提出，类似于费孝通提出的差序格局。自我—家庭—宗族—国家—天下是儒家伦理空间不同层次的伦理实体，道德教学中伦理空间的构建就是教师引导学生明确具体价值观处于哪一层次的“伦”。明了中国伦理空间的整体格局，可以帮助学生在学习相应道德内容后不至陷入各种价值冲突之中，为学生做出明确道德决断提供一个文化维度。相对于大中小学德育一体化，将一系列德育内容按照儿童心理发展的规律进行教育学的时间排列，德育目标的伦理空间结构化则是这一教育学逻辑的横向补充[7]。德育教学正是在这样一种遵循传统社会伦理空间格局的基础上设计和展开，教师在选择讨论主题时，不仅要考虑学生心理发展水平，还要考虑学生所在社会、家庭环境中与他人的人际伦理关系等，课程设计要与学生的生活相联系，落实到学生主体，使学生所讨论的道德问题背景与中国传统文化伦理道德精神相一致。

3.基于学生真实处境，绘制道德地图开展过程性评价德育理解以价值为基础，因此德育效果不应该通过考试量化评价。学生在公正团体中经过一系列道德故事学习思考后，学生可以吸收借鉴他人道德经验，反思自己的道德生活，从而审视自身的道德思维路径，实现自身道德评价。教师任务就是创设道德情境，帮助学生实现由外在道德规范学习到内在道德理性的生成。孙彩平教授提出的道德地图法为学生提供了构建自身道德生活的可能路径。道德地图是人内心中的一张自己生活世界的伦理格局图，是伦理空间表象[7]。教师引导学生根据自己的实际，将自己近期的生活经历和自己身边的人、机构（家庭、学校、社区及其他），以及相关事件进行图示安排并绘制。一方面帮助教师进行儿童道德发展状况的检查，发现学生的内在伦理空间建构状况，另一方面也提供了一种可视化的学生展现自己道德故事的方式。学生将自己的生活道德两难困境作为讨论的材料，除了叙述自己的生活故事，还可以在与教师和同学的讨论中不断澄清自己的道德思维路径，完善自己的道德地图，实现自我的道德评价。

其他学生对于同伴的道德故事容易产生共鸣，在帮助伙伴澄清道德思维过程中也完成了自身道德经验的借鉴，起到了“平行教育”的效果。教师在团体讨论中通过参与式观察，看到了学生在完善自己道德地图过程中道德思想意识的提升，也为生成过程性道德评价提供真实的评价素材。学生的生活以道德地图的形式体现，再通过公正团体的讨论，既选择了生活化的德育讨论主题，还完成了有效的道德评价，在学习中实践，在实践中学习，凸显道德教育的实践价值。基于生活处境绘制道德地图的过程性评价帮助教师了解学生真实心理状态和生活环境，从而使教师开展对学生的个性化教学，体现了以人为本的理念。杜威在《民主主义与教育》中指出：“一切能有效地发展参与社会生活能力的教育，都是道德的教育。”公正团体法所蕴含的道德教育更注重培养在涉及具体社会生活的道德两难情境中进行道德思维训练，从而发展学生适应集体社会的道德判断能力，促进道德社会化的发展。在对实际道德问题理性思考中学习道德知识、激发道德情感、实践道德行为。

总而言之，在德育教学中，学生主体对道德观念的认知应该是道德实践中不断的自我反思后的知识建构，使之多元化和系统化；道德情感的培养应该是学生主体在道德实践中通过审视、体验、追寻而来的自我内在生成，这是由情感的非物质性决定的，教师不能对学生直接进行道德情感给予；道德行为的激发是基于道德认知的形成和道德情感的认同，自觉内发的实践道德行为，不依赖于外部的功利奖赏和效率意识。此外值得注意的是，公正团体法式的德育教学在我国德育教学的本土化应用，一方面要基于我国传统伦理社会背景，符合现代政治、文化、法律政策制度下的外在规范，另一方面要遵循中国人思维模式的内在要求，以此设计德育教学情境和德育内容主题。

参考文献

[1]安·兰德.自私的德性[M].焦小菊，译.北京：华夏出版社，2007.

[2]白萍，梁亚男.约翰·威尔逊理性视角下的道德教育直接教学法探讨[J].学校党建与思想教育，2015（05）.

[3]尹伟.僭越与复归：基于“道德”的道德评价[J].全球教育展望，2018，47（02）.

[4]王清思.儿童哲学探究团体中的德育意蕴[J].教育发展研究，2018，38（Z2）.

[5]王纯友.催开校园百花里不曾绽放的花朵——实施赏识教育转化“问题学生”的策略研究[J].中国教育学刊，2018（S1）.

[6]徐卫平.小学道德与法治教学中的两难问题及破解[J].中国德育，2018（07）.

[7]孙彩平.道德教育的空间思维———伦理空间视角下的道德教育[J].教育研究，2018，39（06）.

作者:魏默 马娥 单位:宁夏大学教育学院