学生教学研究论文7篇

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第一篇：教学适合学生的依据与策略

一、适合教师的教学之实践困境

学生适合教师是我国教学的传统，对于系统地传授知识、形成基本技能发挥了重要作用。但随着社会及社会对人的要求的变革，这种教学陷入了严峻的实践困境，正在逐步失去其合理性，已经蜕变为一种落后的，等待“扬弃”的教学观念和行为。

（一）适合教师，忽略学生

适合教师的教学是从教师教的角度来设计和进行的教学，教师根据自己对于教学的理解，确定自己认为适合的教学目标，选择自己认为学生需要的、自己早已牢固掌握的教学内容，采用自己熟练的、得心应手的教学方法进行教学。教师教什么学生学什么，怎么教怎么学，教多少学多少，教的目标是什么学的结果也是什么。虽然教师在教学设计时也会考虑学生，但因为教学是以教师如何教而设计的，因此，整个教学实际上成为教师的表演，教学的形式也主要是教师讲，学生听，学生的学术性、社会性参与程度低，教学效果差，学生的需要、兴趣、个性等很难得到应有的重视，自然只能是千人一面的教学，最终的结果是，几乎所有学生的知识、技能结构都基本相同，学生鲜活的个性泯灭了，教学结果也只能是单一、划一的知识。

（二）适合知识传授，忽略能力培养

社会的变革使人类所创造的知识和信息越来越多，而学生的学习时间和学习精力却是有限的。这样，就必然存在一个选择什么内容而教的问题，教学究竟是要学生掌握知识还是获得获取知识的方法？在知识极为丰富的时代，教学的目标开始转向如何帮助学生掌握获得知识的能力、适应社会的能力、在合作与探究的过程中学习的能力、创新和实践的能力等方面。但我国不少学校的课堂教学依然主要以知识传授为目标，这种目标的实现自然以教师控制下的讲授和学生的记忆最为有效，教学也主要依靠学生对教师的适应而进行。在无论如何也难以掌握全部知识的现代社会，单一地让学生掌握知识以应付未来社会的教学观念和方法，已经不合时宜了。

（三）方便教师教学，忽略学生发展

适合教师的教学，是教师为完成教学任务而采取的一种简单易行的教学，以教师控制为主要特点，隐藏着教师单一地完成工作任务的职业取向，反映了教师能力的有限性。不少教师往往单纯使用讲授行为上课，这种教学是为了方便教师完成教学任务而设计的，“不是从学生的现有学习兴趣、知识基础及其对应的学习需求和学习可能性出发的”［1］。学生的学习必然是被动的接受（单向的听和记），很少通过主动探究、讨论合作、独立自学、实践运用等方式学习。教师还担心如果放手让学生去探究或讨论，就很难在有限的时间内完成教学任务，至于学生发展这一核心目标往往被教师所忽视。

（四）强化控制性，弱化主体性

学生适合教师的教学突出了教师的作用，从教学目标的确立、内容和方法的选择、教学技术和手段的准备，到对教材和学生的研究，都是教师在发挥决定作用；教学中是讲授、讨论，还是练习，都由教师进行规划；学生参与的程度、教学密度的大小、作业的数量和质量，对学生在课堂活动中的表现的评价，都由教师决定。这种教学突出了控制，强调了服从和迎合，而学生则始终处于被动地位。所造成的后果是，教学远离或背离了学生的愿望，也远离或背离了教学的终极目标和现代教学的个性化追求，难以促进学生全面而有个性的发展，多元的教学功能只剩下单纯的知识传授，学生应该掌握的适应现代生活的素质、生存技能和方法、批判性思考、解决问题的能力和方法等都受到忽视，学生的主体性更是无从谈起。

（五）注重过程与方法，忽略质量与效果

学生学习的效果是教学质量的根本，主要表现为学生经过练习而形成的行为的持久变化过程和结果。但适合教师的教学，注重操作程序的设计，忽视学生的参与，容易导致机械被动学习，教学用强制和控制的方式，缺乏对学生主体性的尊重，是一种非自主性的教学活动，难以有效提高教学质量。教师表面上完成了教学任务，但并没有实现知识与技能、情感、态度与价值观、过程与方法三维目标，至多只掌握了一些书本知识。当教师在适合自己特点，甚至特长的情况下进行教学的时候，学生更多的是一个被动的听讲者，或一个“看客”，而不是一个积极的参与者。教师因为熟悉了这种简单的教学过程，因而也不愿进行变革，因为，只要进行变革，教学就复杂了，教师原来精通的那些教学技能就难以应付而捉襟见肘了，真正的教学质量也就难以顾及了。

二、教学适合学生是教学发展的必然趋势

（一）教学适合学生就是回到教学的根本

现代教学的目的是促进人的发展，而人的发展需要经过长期的学习和训练。学校是学生成长的社会机构，主要通过课堂教学等活动来实现学生发展的目标，而课堂教学只有适合学生才能促进学生的发展。“教育不能把人当手段当工具，人人居于平等地位而有同等的机会。但这种平等不能是机械式的，社会的进步有待于不同的人发挥不同的潜能。”［2］因此，“教学适合学生就是适合教育的根本，即适合人的根本”［3］。这就需要教学目标为适合学生而立，教学方法为适合学生而选，教学内容为适合学生而定，教学过程为适合学生而设。教学适合了学生，教育也就走向了人性化，也就回归了现代教学的根本。

（二）教学适合学生是教学质量和效益的保障

20世纪初，伴随社会效率运动和管理主义思潮的兴起，效率成为各种社会活动的重要目标。在这种背景下，教学活动的效率追求也愈发执着。教学怎么能做到高效、高质量呢？有的人想通过改善教学环境来提高教学效率，有的人想通过提高教师的水平来提高教学效率，但结果都令人失望。于是人们把提高教学效率的目光投向学生，人们逐渐发现，学生的积极参与，也就是学生学习的主动性、积极性等在提高教学效率方面具有决定意义。怎样才能激发学生积极参与教学活动呢？教师要从学生实际发展水平的角度设计教学，使教学尽可能地适合学生，成为保证学生积极参与教学，进而实现有效教学的基本前提。只有适合学生的教学，才能帮助学生掌握适应社会的知识、技能，促进学生全面而有个性的发展。

（三）教学适合学生是现代教学的基本要求

首先，现代教学尊重学生的主体性。在现代社会，发挥人的主体性成为教学的条件和依据，教学的目的也开始转向对人的主体性的培养和塑造，以培养个性独立的人。个性独立的人，就是摆脱了迷信、偏见和盲从，有自己独立的判断和取舍，个性自由和解放的人。呼唤适合学生的教学就是呼唤人的解放的教学。这种解放人格的塑造，采用强制的、单一知识传授的办法是行不通的，只有在尊重其主体性的前提下才能逐步养成。其次，现代教学注重发展学生的个性。适合学生意味着要给教学从目标到内容，再到方法留下充分的弹性，使教学既能适合天才发展的需要，也能适合人才发展的需要，还能适合普通学生发展的需要。“教育所能做到的是提供可能性，充分地提供可能性。”［4］再次，现代教学注重教学的有效性。现代社会，知识总量极度扩大，学习的时间和精力却有限。美国教育家布鲁纳提出了一个著名的假设：“任何学科都能够用在智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”［5］这一假设的基本精神是：“使学习内容或学习内容的某一方面适合儿童的能力和智力发展的特征。”［5］也就是说，只有适合学生，才能是有效的教学。第四，现代教学推崇教学的民主性。随着教育的普及和义务教育年限的双向延伸，教育所蕴涵的公平正义的色彩愈加浓厚。“为考试而教，为考试而学”的教学已经不能适应现代社会的要求，而适合学生的教学是师生平等、生生平等的教学，体现的是对学生人格的尊重，体现的是现代教学民主化的追求。

（四）教学适合学生能够真正实现“教”与“学”的统一

在学生适合教师的教学中，教师强制性地、生硬地教，学生被动、死板地学，存在着“教”与“学”两张皮的现象，教学既不能满足学生的需要，也不能激发他们学习的兴趣，既谈不上教师主导作用的发挥，也谈不上学生主体性的张扬。长此以往，学生学习的热情丧失殆尽，学习本应有的成功的喜悦和感受只被少数尖子生享有，大多数学生体验到的更多的是学业失败的沮丧和精神的压抑。再加上班级人数多，教学要适合所有学生几乎成为不可能的事情。在各种选修课程普遍开设、学习者的选择权日益扩大、教育由买方市场转向卖方市场的背景下，如果教师不能提供适合学生的教学，就失去了提供教育服务的资格，就不能履行教师职责，教学由学生适合教师向教师适合学生转变就成为必然。

（五）教学适合学生成为解决教学问题的关键

教学以什么为出发点，如何使教学做到最好，如何使教学既能促进学生知识、技能的掌握，又能促进他们个性的形成和人格的完善，提高他们的创新能力和实践能力，是现代教学的核心问题。但传统教学的一个突出特点是，给学生提出各种各样的要求，既要求学生注意听讲、认真完成作业，积极思考和回答问题，又要求学生记忆、背诵，导致学生课业负担沉重。随着时代的发展，学生对教学的适应逐步转向教学对学生的适应。无论是自主教学、探究教学，还是合作教学，无论是教师讲授，还是组织讨论、实验实习，一个根本的目的是为了学生的发展。要使学生得到发展，就必须要使教学本身适合并满足学生的需要。如果实现了这一转变，教学就找到了方向，教学中的诸如目标确定、内容选择、方法运用与效果评价等各种问题就迎刃而解了。

三、适合学生的教学的基本要求

教学适合学生是现代教学的一个趋势，也是有效教学、生本教学、主体性教学的基本要求。教学应该适合学生的什么？有人说：“教学行为要有效，就必须把握好‘适合’两个字。它必须适合环境、学科、建筑、设施中的众多条件，适合教育方针和教育管理方面的种种考虑，适合学生的能力、需要、学习风格方面的极大差异，还要适合教师自身的个性、态度和技能。”［6］可见，教学应该适合学生的所有方面，而不只是部分。

（一）适合学生的需要，满足学生的需要

目的是“被意识到的人的需要，是主体对价值的自觉追求”［7］。教学中这种被意识到的需要，也就是教学的目的制约着人的行为，学生一旦有了明确的目标，就有了学习的动力，目的就成了学生立志上进的促进力量。教学对个人发展价值的实现建立在对个人需要的适应之上。如果教学不适应学生需要，就不可能促进学生的发展，还有可能制约学生的发展，甚至耽误学生的前途。如果把学生的发展看成是自我发展，是尊重个人主体性基础上的自由发展，那么，教学就必须要适应学生的发展需要。教学适合了学生的需要，学生发展的积极性就会得到强化，就实现了学生个人努力与外部条件的良性互动。可见，适合学生的教学不仅能够激发学生学习的积极性，更重要的是体现了教学对于学生的未来发展负责的精神，这是教学重要的伦理追求。

（二）适合学生的兴趣、爱好与个性特征

适合学生的个体差异，因材施教是教学的基本原则。在倡导教育公平的时代，“教育关注的不仅是外部条件的完善程度，还包括教育主体的心理、智力等内在条件，它允许并尊重不同主体内在条件的多样性和特殊性存在”［8］。每一个学生都是独立的，兴趣、爱好等差异明显的个体。从对所学科目的喜好程度来看，有的学生喜欢数学等理科，有的热爱文学、历史，有的擅长体育、美术，有的专心技艺、操作。从教学的角度来看，教学只能在学生个性特点的基础上进行，学生的个性特点成为教学的重要环境和背景。从课堂上学生的反应来看，有的学生反应快，但容易出现错误，有的学生反应慢但经过深思熟虑，有的喜欢表现，知道什么表现什么，而有的学生“深藏不露”。这些特点决定了有效教学应该是，也只能是以学生个性为基点而进行的适合学生的教学。

（三）适合学生的发展水平

现代学习理论认为，教学是教师指导下学生的学习，这种学习必须要以学生的心理成熟为基本条件。成熟是学生对于所要学习的任务的适合性。美国心理学家加涅指出，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的［9］。根据心理学的这一原理，教学只有适合学生，也就是说，教学的目标、任务等要素与学生的发展水平（成熟）相适合的时候，才能有真正的学习。学生在不同的年龄阶段，其发展水平、认知能力等是不一样的，这就要求教师要根据学生的这些特点进行教学，教学的目标、内容等都应适合学生目前的水平，过多过难，奢谈过高要求，容易使学生失去学习的动力。适合学生的教学就是循序渐进的、适合学生发展水平的教学。

（四）适合学生当下的精神状态

学生良好的精神状态是进行有效学习的基本条件。美国心理学家加涅在他的名著《学习的条件和教学论》中认为：“学生习得的性能便构成了学习必要的内部条件。”［10］就是说，学生先前的学习为后续的学习提供了重要条件，给学生学习的动力和思考的方法。教师应该根据当时学生已经具备的学习条件进行有效的教学。当时的精神状态实际上主要指的是学生已经具备的知识、技能条件，还包括学生在具体教学情境下的情绪等状态。教师应该创设合理的教学情境，在教学中尽可能做到以理服人、以情感人，使学生身临其境，在积极参与教学的状态下获得观念、知识与技能等，达到教学的理想境界。

（五）适合学生的特殊性

不同的学生具有不同的特点，这在不同年龄、性别、年级、个性等方面都表现出来，一届学生与另一届学生不同，来自农村的学生和来自城市的学生在学习的主动性、意志和方法上都有差异，学生的家庭环境和教育经历影响着学生的学习，甚至来自不同地域的学生在学习积极性、学习方法、对待学习的态度、意志以及性格、气质等方面都不相同。适合学生的教学就要考虑这些因素，使教学适应当代学生的基本特点，适应全班学生的特点，适应学生当下的特点，适应学生的生活。如果教师统一地使用同一种教学方法和技术，确定相同的发展方向，提出同一的教学要求，显然就难以适应学生的特殊性。这就要求教师必须从学生发展的角度思考教学问题，设计教学活动，因人而异地进行教学。

四、教学适合学生的实践策略

（一）确立一切为了学生发展的教学价值观

教学适合学生强调教学的目标要由传授知识转向促进学生发展。教学适合学生不应是空谈和玄想，不只是教师口头上的许诺，而是现代教学的要求和教学的出发点。树立了一切为了学生发展的观念，教师就能心中装着学生，时刻为学生的发展着想。教师要深入学生的心灵和情感世界，树立为学生发展服务的意识。要了解每一个学生的每一个方面，诸如学生的个性、学习水平、智力水平、情绪情感、个性特点，甚至作业、听讲、讨论中的表现等。教师在真正了解学生的基础上，要给学生的发展提供指导，既能给学生提出发展的方向、具有启发性的问题，也能布置恰当的作业，还能帮助他们解决学习中的困惑和疑难，给他们恰当的期望，激发他们学习的积极性。教师要有宽广深厚的专业知识和精湛的专业技能，满足不同学生的不同要求。教师要有敏锐的洞察力、准确的判断力，精确把握学生的思想、态度、需求和愿望以及学习中的冲突和矛盾，也要有恰当明晰的选择力，在适合的情境下，作出适合的教学决策。

（二）教学要素适合学生

教学是由多要素组成的动态系统，有学者把教学的要素归结为教师、学生、目的、课程、方法、反馈、环境等七个［11］，教学适合学生不只是某一个要素要适合学生，而是所有要素都要适合学生，不是某一方面适合学生，而是整体适合学生。1．教学目标适合学生。教学目标不能过高，也不能过低；既要适合优秀学生，也要适合一般学生和学习有困难的学生。2．教学内容适合学生。教学内容要难易适当，容量适度，不应加重学生学习负担。教师的讲授应着重讲学生单靠自己不易理解的内容，或学生无法了解的内容，如课本上没有但对学生理解课本知识有重要意义的知识，像背景性知识、知识之间的联系、知识的生活意义及实践运用等。具体来说，“教师应着重讲授的内容主要包括：背景性知识、问题性知识、过程性知识、方法性知识、知识之间的联系、知识与生活的关联及实践运用、学科前沿知识等”［1］。3．教学方法和手段适合学生。低年级学生长于形象思维，直观、生动的教学效果好，高年级学生抽象思维能力强，分析与综合、抽象与演绎、合作与讨论、探究与发现等教学方法能更好地调动他们学习的积极性。4．教学环境适合学生。要创设适合学生学习的教学环境，使教学高效运行。

（三）教学全程适合学生

教学活动的有效开展是通过一个个教学事件而实现的，只有教学的整个过程都适合学生，教学才能真正适合学生。1．在教学设计和准备环节，要对学生先做什么后做什么，进行科学合理地安排，既要考虑学生的知识、技能水平，也要考虑学生的思维习惯、目前的精神状态和班风，使教学整个过程和其中的每一个环节都合理有效。2．在教学的实施环节，要根据学生的反应、注意力，特别是学术性投入和社会性投入状况，通过讲解、举例、提问、组织讨论和练习等活动的合理穿插，使学生既不会感到厌倦和无聊，也不会浪费时间。3．在教学的结束和评价环节，要恰当地、激励性地评价学生，注意学生的原有水平和取得的进步，注重过程和实际收获，使教学始终适合学生。

（四）教师适合学生

1．教学思维适合学生。适合学生的教学观念是促进学生全面发展和有效教学的重要前提。学生的年龄不同，其思维能力、思维方式等都不相同，教师要根据学生的这些特点，确立适合学生的教学观，使教学思维适合学生思维，适合学生的精神面貌，促进学生思维能力的发展。2．教学语言适合学生。教师的语言对于信息传递发挥着关键作用，运用什么语言直接影响着学生对教学内容的感受和教学的效果。由于不同年龄的学生在语言的发展水平，包括理解能力、词汇量等方面都不相同，因此，教师应运用适合学生的语言进行教学。例如，对于小学生的教学，教师要用生动亲切的语言启发、鼓励学生，不能讽刺、挖苦和恐吓学生，高年级学生人格趋于成熟，教师应该尊重学生，用对话、思辨和理论的话语体系，训练学生的理性思维。3．教学行为适合学生。教师行为是教学的基本依托，讲解、分析、领读、范读、板书、提问、评价等，都是教师教学的行为，也是教师教学的方法。这些行为要发挥作用，一定要与学生的参与、配合相结合，而只有这些行为被学生所认同和接受的时候，学生才能有积极、深度的参与，才能提高教学效益。4．教师的态度、情感，特别是体态语言或仪态适合学生。例如，对于幼儿或小学生，教师应多采用亲切、认真的态度，而对于中学生则应多采用鼓励和激励、启发的态度。教师的各方面都适合了学生，教学就能够有的放矢，达到预期效果。

（五）教学既要适合学生个体，还要适合全体学生

教学只有做到适合所有学生，才能做到适合每个学生，同样，只有做到适合每个学生，才能做到适合所有学生；教学只有适合所有学生的每一个方面，才是全面适合学生。教学适合学生要求教师要有灵活应变的能力，熟练的教学技巧，得心应手的教学智慧，教学设计的目的要由如何便于自己教学转变为如何满足学生的需要。实现这一转变的前提是，教师要亲近学生、熟悉学生、热爱学生，不仅关心他们的课堂表现，而且关注他们的学习效果。学生是由个体和群体构成的，有班干部也有普通学生，有性别之分，有学习优劣之分，有来自农村的也有来自城市的，有活泼好动的也有安静沉稳的，有淘气调皮的，也有严肃守纪的，有害羞的也有大方的，有长于分析的也有善于综合的。这就决定了教学的目标要求、练习题的难易、提问的语气语调、评价的分寸等，既要适合学生个体，又要适合全体学生。

（六）由学生适合教师转向教师适合学生

教学适合学生是现代教学的重要特征，也是教师要努力实现的目标，单一地强调学生如何适合教师，在现代教学中已经行不通了。教学适合学生并不是完全忽略教师的存在，也不是要求教师单一、被动地去迎合、迁就和讨好学生，更不是简单地、情绪化地否定教师的作用，而是要在适合学生的前提下，充分发挥教师应有的作用，通过引导、定向和强化等方式促进学生发展，建立民主的、平等的、生成的、相向而行的师生关系。教学适合学生既不能虚化，也不能扩大化，只能存其一而废其一的主张是行不通的。教学必须以促进学生发展为目标，在充分发挥教师主导作用的前提下，由学生适合教师转向教师适合学生。

作者：段兆兵刘兰工作单位：安徽师范大学教育科学学院

第二篇：数学学生教学主体地位体现

一、以生为本，以学定教，选择适合八年级学生的教学策略进行数学教学

1.掌握八年级学生已经具备的数学能力

教师要立足课堂教学并提高课堂教学效率。学生是教学的灵魂，只有学生真正参与到数学学习的过程中积极思考，努力探究，才能真正提高学生的数学思维能力和数学运用能力。要想让学生掌握每一堂课的教学内容，就要寻找学生数学学习的最近发展区，这就要求教师把握每一个学生已经掌握的数学基础知识和具备的数学能力。在开学伊始，教师就要通过小测验以及其他相关的数学活动对学生数学基础知识和数学能力进行测试，了解每位学生的个性特长。如八年级上学期数学教学过程中，教师要在刚接手新班级以及教学进行到一定阶段的时候通过各种数学活动了解学生已经具备的数学能力，只有这样，教师在备课以及课堂授课时才能更好地根据不同学生的数学特点与学生形成良好互动。

2.以学定教，选择适合学生的数学教学策略

学生的主体地位体现在学生对课堂学习的参与上。精彩纷呈的教学活动不仅能够吸引学生的注意力，还能让学生在教师的引导下拓宽思路，强化思考，加强与学生之间的沟通交流。教师在备课的环节，不管是在教学环节的设置上，还是在课堂教学内容的预设上，都要将学生放置在主体地位。在班级学情整体考虑的基础上，教师还要关注到不同层次的学生的数学能力，在教学目标和教学要求上对不同层次的学生要做出不同的要求。在教学策略的选择上，教师要针对本班学生的学情结合教学内容进行选择。

二、关注学生学习过程，教会学生学习数学的方法

1.关注学生学习的过程

八年级数学教师在备课过程中要重点思考如何建构学生学习的过程，如何引发学生在课堂上积极思维，在课外主动探究。在教学内容讲授的过程中，教师要将学生的思维过程放在首位，每个教学环节的设置都要让学生通过深入思考，既要让学生真正思考知识形成的过程，还要让学生掌握能力形成的方法，让学生不断通过探索、思考探究掌握数学基础知识，提升数学基本能力。教师要调动学生的情感体验，让学生在逐步进步的过程中获得积极的情感体验，形成爱学乐学的情感氛围。如，人教版八年级数学上册《11.2三角形全等的判定》的教学过程中，教师不要直接告诉学生结论，而要让学生参与探索三角形全等的判定方法的知识形成的过程，让学生感受到探究成功的喜悦，并在逐步探究中一步步接近教学目标，达到数学能力提升的目的。

2.研讨教法和学法，强化学生的能力训练

八年级数学教师要抓好集体备课。俗话说“一人计短，两人智长”，单个教师虽然也能够抓住教学目标和教学重点，但是教研组内不同的教师的观察思路以及授课思路是不同的，教学方法也多种多样，当八年级所有数学教师坐在一起，将自己的教学流程、教学目标、教学重难点都讲一讲，大家集思广益，思考最适合八年级学生的教学方式，研讨最适合八年级学生学习数学知识的学习方法。在这个基础上，每个班的数学教师再针对本班学生的实际特点制定适合本班学生能力的训练方法。

三、多媒体课件辅助八年级数学教学，拓展学生的参与范围和深度

1.多媒体课件辅助八年级数学教学，学生可以更好地掌握教学内容

教师要充分利用本校的教学资源，在具备多媒体教学条件的学校和班级要充分利用多媒体课件辅助数学教学。教师首先要根据集体备课中所掌握的教学目标继续研讨教学重点和教学难点，并结合本班学情制作适合的多媒体教学课件。在多媒体课件上，教师需要向学生展示教学重点，让学生能够集中精力深入思考教学内容，并通过多种学习方式的结合进一步突破教学难点。如，在八年级数学《反比例函数》的教学过程中，教师可以通过实际应用问题的思考引入课题，再通过多媒体课件的展示让学生逐步掌握反比例函数的定义，再通过习题的训练让学生掌握反比例函数的图像和性质。在这个过程中，教师不要让多媒体占据了课堂的主体地位，以多媒体的展示代替了学生的思考，教师要更多地将目光关注到学生的学习过程中，让学生在教师的引导下能够自主探究，掌握教学的重点，突破教学的难点。

2.教师运用多媒体课件拓宽课堂，提高课堂利用率

学生在多媒体课件的辅助下更容易掌握教学的重点难点。在这种情况下，教师就可以运用多媒体课件拓展教学内容，让学生在各种类型的习题训练中更好地运用掌握的教学内容。学生在这个过程中进一步掌握了学法，知道了什么样的学习方式更适合自己，知道什么类型的数学知识应该运用到什么类型的数学题目中去，更好地提高了学习效率，强化了数学能力。

四、小组合作学习，强化学生的主体参与

1.小组合作学习更好地体现了学生的主体地位

初中数学课堂教学一切为了学生的发展，不但要改变学生的学习方式，还要改变让学生单一思考的教学方式。八年级学生的数学能力已经参差不齐，有些学生的数学能力稍强，而有些学生的数学能力就较弱。不同的学生在课堂上的接受能力是不一样的。教师要想让每一个学生都能在课堂上有所收获，单凭学生的独立思考是无法解决的。此时教师就可以选择适合学生合作探究的教学内容引导学生进行小组探究。教师要强化每一个学生的主体参与意识，让学生在合作学习中都能有所收获。

2.加强指导，巧用合作小组

教师要巧用合作小组，首先需要根据同组异质以及异组同质的原则构建合适的合作小组并选择数学能力以及组织能力强的学生作为小组长。对同样的教学内容，教师对不同层次的学生要提出不同的学习要求，并让他们在合作学习中发挥出应用的作用。学生在合作小组中积极发言，努力提升自己，可以更好地获取数学知识，提升数学能力。教师在学生进行合作学习的时候要加强指导，让学生懂得如何进行合作。总之，八年级数学教学的过程中，教师不论是在集体备课中还是在制作适合本班的导学案的过程中都要体现学生的主体地位。在课堂授课中，教师要以生为本，以学定教，针对学生学情选择适合学生的教学策略。教师要充分把握学生已经掌握的数学基础知识和已经具备的数学能力，巧用多媒体课件引导学生在多种教学方式中积极探索，创新思考，掌握学法，提升能力。

作者：谭群燕工作单位：广东省东莞市望牛墩中学

第三篇：高师课堂教学养成

一、注重学科知识与学科教学知识的有机融合

1.强化学科知识与一般教育理论的结合

一直以来，学科知识是高师课堂教学的重点，一般教育理论知识在高师课堂中也占有一席之地。但是，学科知识与一般教育理论二者一直处于分离状态。通常情况下，学科专业知识由各专业学院的学科教学论教师授课。由于高师科研管理体制重学术引领，这些学科教学论专家多侧重于学科学术性研究，很少钻研学科教学性研究。在他们的课堂中，一般从学科学术发展的角度展开教学，很少联系相应的教育教学理论进行教学。学科知识的教学与学生将来的职业定向没有什么联系。作为高师教师培养的必修课，教育学与心理学以公共课的身份出现，由教育学院的教师授课。教育学院的教师虽侧重中小学一线教育教学的相应研究，但他们普遍缺乏学科专业背景。因此，为促进高师学生教学能力的培养，高师应重新认识教师教育体制，在机制上进行创新，加强各专业学院与教育学院的联系与合作，以此强化学科知识与一般教育理论的结合。

2.联系中小学新课标，注重具体知识点的教学

高师学生走上教师工作岗位后普遍反映，在开展教学工作时不能很好地发挥所学教法理论的指导作用，甚至认为高师教师所授的理论与教学实际不相吻合。他们在实际的教学备课中对教学内容的重点、难点把握不够准确，教学方案的设计不够合理；在授课中对内容的讲解大多都是照本宣科或讲解不清晰、不到位，不能自如地将所学理论运用于教学实践。高师学生作为中小学的预备师资必须熟悉中小学的教学实际。为提升高师学生的教学能力，高师课堂教学必须联系中小学新课标，注重具体知识点的教学。在高师的课堂教学中，针对具体知识点展开教学时，教师应侧重于如何组织、呈现具体内容、问题，并使之适应不同学习者的兴趣和能力的理解。比如，在某个典型知识点的讲授过程中，高师教师除了帮助高师学生理解和学习之外，还应联系中小学新课标，从一名中小学教师的角度来解析该知识点在中小学应如何展开教学，与高师学生一起分析：中小学学生在接受指导前对这一概念可能的理解和想法是什么；他们学习这一知识点的典型性困难是什么；为帮助他们把这一知识点上的混乱降到最低，应该采取什么顺序导入概念，使用哪一种先行组织者；为帮助不同类型的学生克服共同的困难，采取什么教学方法和策略是适宜的；怎样选择和使用教学媒介；以哪一种方式评价学生对这一知识点的学习效果；等等。

二、注重情境性与体验性教学方法的运用

高师课堂教学在教法上应强调学习的情境性和体验性，情境案例教学应成为高师课堂教学的重要教学方法。

1.情境教学——激发情感，创设情境

情境教学法的核心在于激发学生的情感，它根据教学内容创设情境，创设方式可以是生动形象的语言描绘、课内游戏，也可以是角色扮演、诗歌朗诵、音乐欣赏等形式，重在培养学生“非结构性的知识和经验”，是建构主义教学的一种模式。高师作为中小学教师的培养摇篮，课堂教学中应注重模拟中小学实际教学情况，增强高师学生对教师职业的情感体验，注重情境教学法的实施。首先，在高师课堂的教学中应着重培养高师学生的教育信念，激发他们对教师职业的热爱情感。教育信念与知识、技能不同，知识与技能可以运用于课堂教学，但是能运用到什么程度，是僵硬模仿式套用还是自然创造性发挥，是把教师职业作为谋生的一种手段还是当作人生自我实现的舞台，将取决于教师的教育信念。每一位高师学生在接受教师教育过程中都应充分认识自己即将从事的这份职业的性质和特点。在高师课堂教学中，教师应不断增强他们的使命感、责任感以及对教师职业的兴趣与热爱，树立服务于基础教育事业的教育信念。同时，高师课堂的情境教学可以多采用角色扮演法。高师教师在一些知识点的讲授过程中可以扮演中小学教师的角色，以一位中小学教师的身份向学生讲授知识，明确重点、难点，展现整个教学过程；高师教师在相应教育理论的教学过程中可以模拟一些现实场景，比如课堂应急事件的发生、师生对话的开展等，以一名中小学教师的身份展现整个问题的处理过程。而高师学生相应扮演中小学生的角色，站在中小学生的角度理解知识，提出问题，制造麻烦，与教师一起共同体验。当然，高师教师与学生还应进行角色互换，以引起学生一定的态度体验，在角色扮演中教学相长。

2.案例教学——深入实践，主动探讨

案例教学是在教师的指导下，根据教学目的的要求，组织学生通过对案例的调查、阅读、思考、分析、讨论和交流等活动，教给他们分析问题和解决问题的方法或道理，进而提高他们分析问题和解决问题的能力，加深他们对基本原理和概念的理解的一种特定的教学方法。由于教师工作的复杂性与多变性，在高师的课堂教学中，为提升高师学生的教学应变能力和实际操作能力，很需要案例教学来连接理论与实践、规律与情境，将高师学生置于真实的教育情境中对于教学具有重要意义。首先，在高师课堂教学中应注重案例展现的多样性。在当前的高师课堂中，受课时安排和教学设施的制约，案例大多以口述或书面的方式呈现。这种方式虽然保留了案例教学法的优势，却不能体现出“师范性”与“实践性”特点，难以让学生体会案例的实施效果与教学氛围。因此，案例呈现的方式可在原有基础上借助多媒体视频展示，以帮助学生产生身临其境的情感体验。其次，高师课堂教学中的案例除了有数量保证外，尤应注重质量。一般而言，在案例教学中使用的案例应具有较强的代表性和典型性。教师必须严谨科学地选择教学案例，保证案例与教学内容的吻合以达到课程教学目标。因此，高师教师应注重对案例的收集、整理和更新，保证所选案例紧随当下课程改革主流，确保案例的讨论和研究价值。同时，在高师课堂的案例教学中，还应注重学生的主体性参与，让他们深入案例，积极探讨，着眼于让学生体验理论的实践操作与意义。当然情境教学与案例教学二者之间具有内在联系。以具体、真实的案例为中心的案例教学有效应用是情境教学科学性原理的有力解释和证明，而具有“学习者中心”“情境中心”和“问题中心”等特征的情境教学则为案例教学的应用、发展提供了强有力的理论借鉴和支持。因此，在高师课堂教学中，情境教学与案例教学应当交互使用以促进高师学生教学能力的养成。

三、课堂教学评价坚持师范性与学术性并举

高师课堂本身不同于一般大学的课堂，高师教师不仅仅是知识的传授者，更是中小学准教师的培养者，他们的课堂教学质量关乎未来教师的从教素质；高师学生不同于一般大学的学生，他们的课堂学习并不仅仅只是学，更是为了以后走上工作岗位的“教”，能否掌握良好的教学能力是高师课堂教学的重要目标。因此，针对高师课堂的教学评价应不同于一般大学的课堂评价，高师课堂教学评价应注重师范性与学术性并举。

1.高师课堂教学中对教师评价的改革

传统高师课堂教学中对教师的评价与一般大学教师的课堂教学评价等同，侧重于对教师教学态度是否积极、教学内容是否具有学术性的关注，较少关注到高师教师课堂教学中师范性的体现。因此，当前为提升高师学生的教学能力，对于高师教师的课堂教学评价必须改革，除了关注教学的学术性外，更应关注教学的师范性，看能否有利于促进高师学生教学能力的养成。应当考核高师教师的教学设计、教学目标的确立、教学过程的预设以及教案的编写；应当考核高师教师的教学内容是否注重学科知识与学科教学知识的融合，是否联系中小学新课标展开；考核高师教师的教学方法是沿袭传统的一言堂、教师中心还是注重情境教学、案例教学，注重高师学生学习主体地位的确立；考核高师教师教学媒介的使用能力，是否注重教学多媒体的使用、教学板书设计是否合理、教学语言应用是否得体（包括口头语言、书面语言以及肢体语言）等等。“学高为师，身正为范”。高师教师只有通过严格要求自己的课堂教学，展现自身的课堂教学能力才能更好地促进高师学生教学能力的培养。

2.高师课堂教学中对学生评价的改革

传统高师课堂教学中对学生的评价也与一般大学学生的课堂学习评价等同，关注学生对于学术性知识的死记硬背，以闭卷考试作为主要考核手段，对于高师学生的课堂学习评价较少关注到师范性。闭卷考试对于测定静态知识的掌握是有效可行的一种方法，但在测定学生的从师素质和情感、态度两方面，没有明显的优势，不能体现对高师学生教学能力培养的考核。因此，当前为提升高师学生的教学能力，对于高师学生课堂学习的评价必须改革，除了关注高师学生课堂学习的学术性外，更应关注课堂学习的师范性。对于高师学生课堂学习的评价应从一名合格准教师应具备的知识、能力角度出发，而不是仅仅从普通学习者的视角。当前高师学生师范技能的学习与考核一般是单独进行，三笔字、普通话、教育实习等都是独立进行，没有与高师课堂学习相挂钩，学生没有养成从课堂教学中培养自身教学能力的习惯。因此，当前高师的课堂教学应注重将师范技能融入课堂，高师教师的课堂教学中应注重师范技能培养的体现；对于高师学生师范技能学习的考核也应与相应课堂学习相挂钩，以此更好地促进高师学生教学能力的养成。

作者：王素月工作单位：西华师范大学教师教育学院

第四篇：学生教学思维培养研究

一、国内外研究回顾

国内外研究人员对教学思维的研究都发现教学思维与教学效果、教师发展和教学改革效果呈正相关关系。国外关于教学思维的研究起步较早，较为成熟，著述较多。D．Knoell与D．Solomon都发现教师思维的流畅性与教学效果有显著的正相关［1］；Hil－ler研究指出，教师思维与讲解的含糊不清与学生学习成绩为负相关；Summer与Firth运用观察、经验总结和逻辑推理的方法得出的关于教师能力的结论中，对教师思维的条理性、创造性给予了高度的重视［2］。Biggs提出了4个层次的教学思维和每个层次教学思维的特征，并指出教师教育专业要培养出高层次的学生，即具有主动性、创造性、可持续发展的高素质教师，就需要进行教学改革和教学模式的创新，打破原有的思维定势，培养良好的教学思维［3］。我国在教学思维方面的研究从20世纪80年代开始，发展较为缓慢，目前尚在理论探索之中，亟待开展实践研究。我国著名教育家顾明远提出教师职业能力的一个综合体现就是教师的思维能力，教师的思维支配着教师的行为，因此要对师范生和教师进行思维训练［4］。钱玉干的《教师思维论》一书以教师的职业特点、职业要求为基点，以一般思维理论框架为指导，对教师思维领域的本质和规律做了较为全面而详实的论述［5］。罗祖兵也指出教学思维的重要性，认为它是教师教学行为的基础和根源，是教学研究的重要内容［6］。我国的研究还停留在对教学思维的论证和探索阶段，基本上是模仿西方对教学思维的研究。很多研究者已认识到教学思维的重要性，但对于教学思维培养的内容与方法尚未展开系统研究。

二、教师教育专业学生教学思维培养研究前瞻

（一）研究内容教师教育专业学生教学思维培养研究的主要内容应包括教师教学思维的内涵与外延、教学思维的内容及教师教育专业学生教学思维的培养方法。

1．教师教育专业学生教学思维的内涵与外延应为研究的基础内容

教学思维是教师的一般思维方式在教学问题上的反映，教学思维与一般思维既有共性，又有个性。教学思维、教学理念、教师信念同为教师思维和意识层面，教学思维与这二者既有联系，又有区别。要开展教学思维研究，首先应廓清这些基本概念。

2．教师教育专业学生教学思维所包括的主要内容是研究的重点

Biggs提出最高层次教师的教学思维应具备如下素质：注重培养学生的学习兴趣，关心和尊敬学生及其学习行为；有良好的解疑能力；能准确评价学生的学习效果并反馈自己的教学活动；树立明确的教学目标，善于教学模式变革；自强、自立、诚信的人格品质；善于向学生学习。在Biggs的论述中，体现了以下教学思维：生本（以生为本）性思维、逻辑性思维、反思性思维、创新性思维和开放性思维。这些思维是不是教师思维所包含的所有内容，其他思维方式如批判性思维、合作性思维和前瞻性思维是否属于教学思维，这些教学思维内容的涵义以及教学思维各项内容之间的逻辑关系又是怎样的等问题，都需要进一步研究。

3．教师教育专业学生教学思维的培养是研究的重点与难点

教学思维是隐性的、潜在的心理特征，如何将内隐的思维通过外显的手段进行培养是一个难题。首先需要理清教学思维的各要素的结构关系，教学思维主体即教师。教学思维对象包括外部具体对象如学生、教材、课堂等和内部抽象对象如教师原有知识、经验、理念等。教学思维侧重于探索、发现和创造性的方法。教学思维的呈现是教学思维主体对教学思维对象和方法的具体体现，是教学思维结构的核心内容，主要包括教学准备、教学设计、教学实施和教学评价。教学思维的结果指外化的教学理论知识和内化的教学经验、风格等。整个教学思维过程是教学思维主体根据对象特点，采用一定的方法，呈现教学准备、设计、实施和评价的过程，并由此产生教学思维结果，教学思维结果又反作用于教学思维的主体和对象，形成螺旋上升式的循环。教学思维的培养应通过具体的、有形的训练过程，培养抽象的、无形的教学思维方法，即在教学准备、设计、实施和评价等程序中加入教学思维培养内容，设定教学思维培养目标，达到教学思维培养目的。

4．教师教育专业学生教学思维培养研究的主要难点在于培养方法

第一，运用外显的方法和过程来培养内隐的教学思维是发展教师教育专业学生教学思维的系统方法。教学思维是潜在的、内隐的，但思维的培养需要依靠外显的方法和手段。第二，将教学思维培养和教学技能训练有机结合。思维培养并不意味着忽视技能训练，培养教学思维既是教学目标也是教学手段，最终的目标是为了提高教师教育专业学生的综合素质，实现未来教师的可持续发展。第三，将教学思维的培养渗透于教师教育的多个层面。教学思维的培养是一个长期的、潜移默化的过程，仅通过教学法这一门课程进行培养难以实现，需要将教学思维的培养渗透入教师教育课程群中，甚至是渗透入大多数专业课程学习中，在教学技能常态化的训练中，实现4年不间断的培养。

（二）研究方法

首先，通过查阅有关文献资料，了解国内外研究现状，搜集国内外教学思维、教学理念、教师信念、教师职业技能培养、教师发展等资料，借鉴专家学者对这些方面的认识及研究成果，为教学思维培养提供理论支持与实践指导，确定研究方向与思路。其次，可通过课堂观察、问卷调查和访谈等形式，调查教师教育专业学生的教学思维现状，发现存在的问题，分析影响因素，深入研究解决问题的策略。对较为成功的教师思维培养的个案进行反思和研究，将实践经验提升到理论层面。然后，进行行动研究，即将教师思维培养模式在教学法等教师教育课程和职业技能训练中，进行实践研究，这是教学思维培养研究中最主要的方法。研究者应根据教学实践中存在的问题进行探讨，及时调整相应策略，不断改进和完善实验研究方案，提高研究的针对性和实效性。从任务式教学理论来看，对学生进行教学思维训练是教师教育课程的总任务之一，每一节课和每一阶段教学所进行的训练，都应该有一个具体的任务，完成此任务就达到了对学生进行一定教学思维训练的目的。这样的任务应贯穿于教师教育所有的相关课程之中。将理论讲授、技能培训与教学思维培养相结合，建立更全面、更系统、更具指导意义的教师教育教学体系。

三、结论

教学思维培养是对教师教育专业人才培养思维模式的突破，改变了原有的理论传授加技能训练模式，将教师培养上升到思维意识高度。这也是对教师教育课程研究视域的突破，即从显性课程领域深入到隐性课程领域，探索制约教学质量与教师成长的内在因素和探索保证教师可持续发展的根本动力。以教师教育专业学生在教师教育系列课程和教师职业技能训练中的表现行为为调查研究开端，以提升教师教育专业学生可持续发展能力为目的，通过研究人员的理论研究以及与教学实践不间断地融合，对探索教师教育专业学生的培养方式和教学内容改革及构建相应的教学模式，具有较大的指导意义和推广价值。

作者：王宏伟马静工作单位：大庆师范学院外国语学院

第五篇：高师音乐学生教学能力培养

一、以新课标理念为指导，统率教学能力培养

在多年担任音乐学科教学论的教学工作中，我们发现高师音乐专业学生对基础音乐教育不了解，对基础音乐教材中曲目不熟悉的现象十分普遍，高师音乐学生在教学实践中教学设计及执行能力欠缺，究其原因主要是对新课标的理解欠缺，他们不接触、不关注、不钻研新课程标准，更谈不上对新课标理念的把握。因此，绝大多数学生在教育教学实习实践环节存在着教学目标定位不准确、教学重难点解决不彻底、教学方法的运用无创意、教学过程的实施不优化等问题。要解决上述问题，提高学生教学能力，学习理解音乐新课标是关键。要以新课标理念为指导，践行“音乐审美”的核心理念，统率教学能力的培养。为此，音乐专业各门课程，尤其是音乐课程论，要特别注意以下几点：首先，引导学生钻研并挖掘音乐作品的“审美内容”。“音乐审美教育”是我国音乐课程标准对音乐教育教学的重要要求。音乐学科作为学校教育中实施美育的主渠道，在教学实践中审美教育当为首要任务，在教学的三维目标中将“情感、态度、价值观”目标放在首位。无论是唱一首歌、还是演奏一首乐曲，都需充分理解和体验作品的审美情感内涵，挖掘音乐作品中的旋律美、音效美、节奏美、形象美、想象美，准确地表达出作品的情感。新音乐课程标准中感受与鉴赏领域的教学比重较大，涉及大量优秀音乐作品。学生在体验不同情绪情感的音乐作品中逐步积累各种的情绪情感经验，音乐中的民族风情、爱国之情、山水风情、真挚友情、浪漫爱情等等无不给予学生积极健康的情感引导，于潜移默化中引导学生的审美情趣。“古人唱歌兼唱情，今人唱歌唯唱声”这是白居易对当时歌唱者重声不重情的批判，他的音乐审美理念在今天仍然与我们新课程的审美追求是一致的①。其次，引导学生践行音乐教学方法中的“审美原则”。学生在音乐课堂中所获得的审美经验是建立在参与、体验与创造性的表现后的愉悦情感状态下的。因此，新课标下音乐教学设计中方法的选择运用应遵循的审美原则有：参与性原则、愉悦性原则、情感性原则。音乐艺术本身“能意会不可言传”的特质决定了受众只有身心真正的投入才可以理解音乐的情感。对于中小学生而言，只有全身心地投入到音乐活动当中，在探寻、体验与感悟中达到创造性地理解音乐元素中所表达的情绪与情感。所以，中小学的音乐教学过程应该是一个在教师启发和指导下学生参与体验音乐的过程。又次，引导学生音乐实践活动中注重“创造主题”。音乐艺术生动鲜明又飘渺抽象，他可以不借助任何的诠释就给人以直接的感受，极其富有想象力，创造贯穿始终。在基础音乐教学中，《音乐课程标准》把“创造”作为一个重要的教学领域，更作为一个重要的价值追求，在音乐（艺术）教育的全过程都充满着创造的契机，要求鼓励学生在音乐学习的过程中主动探索、创新，而不要被动地模仿。改观常见音乐课堂中“假创造、真表演”的创造假象，将对学生创新精神和创造力的培养作为中小学音乐课堂的重要教学目标贯穿音乐教学的全过程。［2］比如，在首届参赛课题《蜗牛与黄鹂鸟》（人教版小学三年级）的教材处理及教学设计中，“情感态度与价值观”的目标定位为通过对歌曲的唱与演，感受蜗牛的执着、诙谐、幽默和黄鹂鸟的淘气、活泼，培养学生善于观察、热爱自然、与同伴和谐相处的积极乐观的生活态度。教学中，为了让学生准确把握蜗牛的执着机智、诙谐幽默和黄鹂鸟活泼可爱、淘气多事的形象，体验到二者之间相处时轻松欢乐氛围，通过视频欣赏、描述形象→自由表现、模仿形象→提取典型节奏性、感受性格→分析大跳音程、体验情境等环节，一步一步引领学生进入歌曲的意境，感受歌曲中的节奏美、旋律美、形象美、个性美和氛围美，使学生获得美的情感体验。其中，典型节奏和大跳音程的教学设计是本节课的亮点。学生在模仿和创意想象中很容易就进入到歌曲情境，真正感受到蜗牛与黄鹂鸟两小伙伴的和睦相处、轻快欢乐的气氛，获得积极的情感体验，这种情感体验能指导学生在生活中与同伴的和睦相处。在《蜗牛与黄鹂鸟》的教学设计中，创造与表现贯穿了教学过程的始终：看视频用语言描述→启发想象创意动作→在典型节奏型和大跳音程中想象意境→在故事中进行即兴的情景表演。整堂课气氛热烈，学生的参与态度积极，获得观摩师生的一致好评。

二、以“合格教师”要求为目标，兼顾专业与教学技能培养

高师音乐专业培养的是既能上“舞台”也能站“讲台”的音乐教师。良好的音乐专业技能是从教的基础，娴熟的教学技能则是执教的根本保障，音乐专业技能和教学技能好比是音乐教师的两条腿，缺一不可。合格的中小学音乐教师，要求他们在声乐、钢琴、器乐、舞蹈、合唱指挥、甚至作曲方面均具备较高的水平，同时在教学设计、语言表达、组织教学等方面具有娴熟的技能与能力。［3］因此，对高师音乐学生的培养，当以合格教师为目标，兼顾专业技能和教学技能的双重培养。音乐专业在培养参赛选手时既重视专业技能的培养，更注重对学生教学能力的锻炼。在专业技能的培养方面，正常的课堂教学之余，结合以专业课程教学汇报和技能竞赛的形式“以演促练”、“以赛促练”，每学期举行钢琴实践教学汇报、声乐实践教学汇报、器乐实践教学汇报、舞蹈实践教学汇报、合唱实践教学汇报，全员参与的单项技能比赛、五项全能比赛等，用舞台来锻炼、提升学生的专业能力。教学技能的培养方面除了“教学论”课程教学中的“微格教学”活动训练，还聘请中小学教师指导，以音乐课件制作、课例分析活动以及高低年级学生“传帮带”三结合的形式建构校内校外相结合、理论实践相结合、学生自学互学相结合的全程立体培养模式。音乐学院第二届参赛选手陈玲的竞赛训练，实际上是自首届学生彭诗丹参赛期间就开始了。陈玲首先因其电脑的特长作为彭诗丹的教学助手全程跟随彭诗丹的试讲实践，其专业意识和教学意识明显早于同年级其他同学，特别是在语言表达及课堂组织方面提前进入教师状态，在第二届的比赛中，以其成熟自信的教师状态、良好的专业素养和流利的语言表达在教学和即兴演讲两个环节均以不俗的表现获得评委的一致认可。

三、以反复多种实践为途径，坚持模拟练习与真实教学相结合

高师音乐专业学生常规的实习实践有大三阶段的课堂模拟和大四阶段的教育实习两个环节。过去，这两个环节衔接不紧，模拟课堂和真实课堂两个阶段各自独立，互缺交融。在模拟课堂的实践中往往由于学生的“虚演”意识作怪，使他们在教学中不能客观地展现教学的实际过程及真实的教学状态，容易产生虚假的教学互动。如一首歌曲老师还没有教，学生就能完整地唱了，一首民歌学生一听就知道是哪个民族、有什么特点，一个问题刚一提出，学生能准确说出老师心中的“标准答案”来等等。以致在模拟课堂中演练学生不能得到真实有效的教学经验，久而久之就容易形成音乐一学就会、音乐教学过程很简单、音乐教学很容易等认知误区。而在真实课堂的实习环节中，学校音乐环境、条件以及中小学生实际的音乐水平和他们在课堂教学中的真实反馈与回应往往让实习学生措手不及，模拟课堂中很流畅顺利的施教策略在真实的课堂里却行不通了，所以只好一再降低教学要求，以模仿与练习为主的方式完成基本的教学任务，教学过程单调、机械，缺乏愉悦性。因此，我们认为，应加强模拟练习与真实教学两个阶段实践训练、锻炼的有机融合，相互贯通，即既增强模拟课堂教学的真实性和现场感，又指导鼓励学生自觉观摩中小学课堂教学，比较模拟教学与真实教学的差异，形成反思与良性互动，使学生在实践锻炼中获取有效地教学经验，提升适应真实课堂的教学能力。湖北省历届的师范生教学技能比赛在每年的下半年，正值学生实习时期，参赛的学生一方面在高校备赛同时也在中小学作实习老师，因此有了更便利的条件在模拟课堂和真实课堂中轮回实践与检验，不断改进完善。在第二届教学技能比赛的选拔赛中，我们选送了一节初中歌唱课《麻城杏花村》。家乡的杏花村、本土的词作家、耳熟的旋律（麻城在推行乡土教材方面做了大量的工作，校园里随处播放的是本土音乐），这些对于麻城学生来说既熟悉又亲切。我们指导该生在教学设计中充分结合麻城学生的实际，设计了颂《清明》———聊家乡———唱歌曲———演故事四个教学环节，并在模拟课堂中进行试讲演练，打磨后再在麻城的实习学校进行实际教学检验，在不同班级中反复进行教学实践比较。将模拟课堂与真实课堂有效结合，形成二重维度的课堂实践阵地，在不断实践、比较、反思、修改中逐步完善这节课的教学设计。实践证明，这种做法效果不错，因而取得参赛好成绩，获得良好评价，学生讲课结束后的课休期间，评委们争相学唱《杏花村》。

四、以教学能力培养为重心，组建跨专业指导教师团队

学生能力的提高与教师队伍有着直接的关系。音乐专业在连续两届参赛训练中组建的指导教师团队是学生参赛能够取得上好成绩的关键因素之一。其指导教师团队结构由音乐专业内的跨专业指导教师（声乐、钢琴、器乐、舞蹈、理论）＋教育学科教师＋文学及其它艺术学科教师＋教学视导教师＋中小学音乐老师组成。跨专业指导教师团队的组建打破了院系专业限制，能够很好地从教学能力提升的角度对学生进行较全面且有针对性的指导。跨学科的辅导教师团队根据学科特色从不同方面来培训学生：教育学专业老师具体指导学生教学设计；语文专业教师训练学生的普通话、演讲等口语表达；中小学音乐老师则是在组织教学方面给予重要指导。这样一来学生理解教材和组织驾驭课堂的水平明显提升，教学技能迅速增强。

作者：江锦秀工作单位：黄冈师范学院音乐学院

第六篇：高师体育学生教学能力培养

1教学能力的内涵

在我国，目前对能力的概念的界定，常常与人的活动相联系，更加注重能力在活动过程中的作用。《辞海》中将“能力”解释为：成功地完成某种活动的必须的个性心理特征，分为一般能力和特殊能力。前者指进行各种活动所必须具备的基本能力，如观察力、记忆力、抽象概括力等；后者指从事某些专业性活动所必须的能力，如数学能力、音乐绘画能力或飞行能力等，人的各种能力是在素质的基础上，在后天的学习生活和社会实践中形成并发展起来的。教学是教师的教和学生的学共同组成的双边统一关系，作为教师，其教学能力是决定教师在其中的地位、作用的核心因素，并且教学能力直接影响着教学活动的效果。教学能力就学术界却没有一个统一的要求，但其有一个统一的共识，有学者认为：教学能力主要是指各科教师应当普遍具有的运用特定教材从事教学活动、完成教学任务的能力；还学者认为：教学能力是从事教学活动的主体完成教学任务的能力，是教学活动任务被完成的条件和方式的反映。教学能力就应当包括教学设计能力、教学组织能力、教学监控能力、教学评价能力、教学反思能力；其他学者也从不同的角度和具体的阐述中对教学能力进行详细的分析，现在对于“教学能力”虽没有一个权威、特定的解释，但每一位学者都从自己对于教师教学能力的角度进行理解阐述，每一位学者都的切入点不尽相同，但解释的教学能力核心宗旨都是为了能够顺利完成教学任务，并促进学生的发展，及课后对自我的教育而做出的一切努力。

2国内师范生教育研究现状的述评与启示

我国迈入现代社会已有近百年的历史。解放以来,特别是改革开放后的20年来，我国的综合国力大大增强，人民正摆脱贫困而步入小康，教育的普及程度大大提高，高等教育也有了较大的发展。这是我国师范教育在这一阶段存在和发展的基础，同时也是迈入开放式非定向培养——教师职业证书阶段的前提。我国的师范教育起步较晚，教师专业化进程尚处在初级阶段。有学者曾经指出现在我国教师教师教育培养的重心要上移，教师教育向非定向型转化要谨慎，教师教育的师范性与学术性要整合；教师教育职前职后教育要一体化。还有学者认为需要加强我国教师的专业化水平，教师专业化是现代教育改革与发展的必然要求，而目前我国教师的各种教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准。朱新梅在分析我国部属师范学校时认为应该加强建立教师职前培养和在职(职后)培训一体化的师资培训体系以及高效的管理和激励机制，而且教师教育体系要重建，要明确师范教育的办学方向。长期以来我国师范院校由于强调学术性，忽视了对于“师范”的教育，师范毕业生首先在思想上不愿意当老师，在业务能力上也缺乏职业训练。因此需要用新的模式来培养未来的教师。师范生一进师范学校的校门就应该接触中小学校、接触孩子，进行专业思想的培养。教师这个职业是应用性而非学术性的职业，教师只有课上得好才能受到学生的喜爱和尊重。所以只有学术性与师范性相结合才能培养出合格的教师。从我国当前的教师教育状况看，师范教育基本上处于教师职前培养和职后培养相分离的局面。高师院校基本上承担职前，教育学院基本上承担职后，这种局面对于教师的可持续发展和全面素质的提高是极为不利的。综上所述，现代的师范教育主要任务是提高学历和专业化程度，沟通职前、职后教育。我国师范生培养正向着专业化方向前进，师范教育有待提高，在师范教育培养中职前教育是师范生成为教师的前提，其中最重要的是师范生四年的大学师范教育，高师院校对师范生的教育是其成长为合格教师的基础和关键。

2.1教学能力培养现状的研究分析

通过对教学能力培养现状资料的收集发现，关于教学能力培养的研究较少，核心文献更加没有，具体的教学能力培养现状不容乐观。有学者对陕西高校体育教育专业学生教学能力培养现状与对策上分析了相关政策文件看，学生教学实习时间太短，多数学校对此没有进行调整，其对于人才培养的主动性、自主性显得不足；从培训过程看，培训时间短、培训缺乏针对性和相应考评机制，导致培训质量和效率不高；从管理过程看，指导教师的责任和目标不明确，实习基地的功能、作用没有充分发挥。而在对沈阳体育学院运动训练系游泳专修学生教学能力培养现状的调查与分析认为教学实习课对提高教学能力和日后工作有帮助；学生在教学实习课中还存在诸多问题；教师在教学实习课上的作用不可替代,适当地给予学生鼓励、指导学生授课时的技术动作与教学手段,对学生进行客观准确的评价,帮助学生提高教学能力。

2.2高师院校体育专业学生教学能力培养模式的研究

对于教学能力培养模式的探究，彭玉琨提出了培养师范生的教学能力的方法是“导—练—结”就是教师辅导、学生练讲、师生共同总结,进而改进提高的一种新型教学方式。徐文娟就教学能力培养模式的改革创新设想如对教学大纲的重新修订，调整教学内容，创新教学形式；王凤歧在体育教育专业体操普修课教学能力培养模式依托体操教学的基本授课的培养模式与培养学习能力的教学模式，进行了从指导思想、模式结构、组织教法、考评方法上的具体阐述。

2.3高师院校体育专业学生教学能力培养方法、手段的研究

高师体育专业是培养中、小学体育师资的专业。任何专项作为学生课时占据重要地位的科目，学生在专项学习和培养能力，理论和实践的结合中，是最有利于提高学生的教育能力，学生在思考如何学好技术的同时，会提高自己各方面的能力。有学者指出学生综合教育能力的培养是一个复杂的系统工程，应加强学生体育教育意识的培养，学生体育教育意识是培养体育教育能力的前提；加强学生的实习教育，实习教育是大学期间培养学生教育能力的一项重要途径；加强学生余暇锻练指导能力的培养。也有人认为高师体育改革应突出强调“师范”特性。应有意识地重视培养师范生的组织指导能力、防止运动中出现伤害事故的能力、处理运动中突发事件的能力、掌握多种健身方法和原理的能力，增加中小型体育比赛的编排组织及裁判方法、创编游戏、带课间操及课外训练等能力培养内容，突出终身受益的个性化教材内容。教学能力是学生成为老师的关键，所以在已有研究中较多探讨的是学生教学能力的培养。有学者认为首先应该是口头表达能力的培养，其次是组织教学能力的培养，最后写作能力的培养。也有学者认为在术科教学的实践中通过具体的办法力求使学生在体育技术、技能提高的同时，获得相应的体育教学能力。师范学生体育教学能力的培养应贯穿于体育教学的全过程，应在全国普通高等学校体育与健康课程教学指导纲要的指导下，把体育教学能力培养渗透到教学每个部分的各个教学环节中。

3结语

高师院校学生教学能力的培养现状不容乐观，注重教学能力的培养学校较少；培养教学能力的模式需要不断的创新与改进，与时俱进；对学生教学能力的培养方法与手段不尽相同，但其宗旨是让学生进行实践活动，没有系统性，不能全面的阐述教学能力的培养过程，只是单纯的进行一定的实践活动，运用科学验证的较少，个人认为应该首先考虑体育意识及教学能力重要性的意识，因为思想导致行为；主动认识体育教师教学能力，在课前、课堂中、课后任课教师进行有意识的采取各种积极的方法培养学生的教学能力。

作者：聂慧王彤工作单位：山西师范大学体育学院

第七篇：大学生教学满意度分析

一、管理学课程学生教学满意度的因子分析

课题组向N大学的10级、11级和12级国际经济与贸易、金融学、工商管理等专业的学生发放594份《管理学课程学生教学满意度调查问卷》。回收有效调查问卷572份，占所发调查问卷的96.3%。调查问卷用20个指标来测量管理学课程学生教学满意度情况。请学生根据满意或者符合程度分别对这20项指标进行逐项打分，每一指标使用5级likert量表进行测量。学生对指标从“根本不满意或根本不符合”到“十分满意或十分符合”给出分数，分值范围从1分到5分。因子分析是利用降维的思想，从研究原始变量相关矩阵内部的依赖关系出发，把一些具有错综复杂关系的变量归结为少数几个综合因子的一种多变量统计方法。使用SPSS17.0软件对调查所获数据进行分析。首先对20个指标进行相关性分析，KMO统计量值为0.957，Bartlett球形检验的P值为0.000。这表明所获数据非常适合进行因子分析。以特征值大于1的原则确定因子个数，共有2个公共因子对应的特征值大于1，故提取相应2个公共因子。从累积方差贡献率可以看出，前2个公共因子已经解释了方差变异中的62.628%，包含了评价指标的大部分信息。每一个变量的共性方差均在0.5以上，且多数超过0.6，这说明2个公共因子能够较好地反映20项指标的大部分信息，因此,可以将原始的20个指标划分为2类。为了确定2个公共因子分别由哪些指标构成，对因子载荷进行方差最大化正交旋转。通过对因子载荷进行方差最大化正交旋转后可知，公共因子1在课堂有趣味性；上课有激情、有个人魅力和感染力；有亲和力，能够良好互动；授课方法多样，有创造性；能够向学生表达一定的个人学术观点；授课内容对个人实践有帮助；善于理论联系实际；能够拓展学生视野；讲授知识有启发性等方面有较大载荷，故公共因子1可以定义为教师个性特点和专业素养因子。公共因子2在授课进度合理；概念、原理表达准确；能公平对待学生；态度端正、言行文明；备课充分；教学内容充实丰富；讲课条理清晰，逻辑性强；讲授知识易理解；课件制作好或课堂板书好；授课内容有理论深度等方面有较大载荷，故公共因子2可以定义为教学技能和职业道德因子。通过因子分析可知，2个公共因子的累积贡献率为62.628%，提取的2个公共因子的贡献率分别为34.526%、28.102%。对这2个公共因子贡献率进行归一化处理，得到2个公共因子的权重。教师个性特点和专业素养因子权重为55%，教学技能和职业道德因子权重为45%。可见，教师个性特点和专业素养因子、教学技能和职业道德因子是影响学生对管理学课程教学满意度的两个最主要因素，其中教师个性特点和专业素养因子对管理学课程学生教学满意度的影响最大。

二、提高管理学课程学生教学满意度的对策

1.科学实施教师招聘

教学活动是教与学的双向互动过程而不是单方面的“灌输”，改善课堂氛围增加趣味性，有助于提高教学效果，任课教师不仅需要保持高昂的教学热情，还需要具备幽默感善于运用幽默的语言、面部表情、手势等丰富的肢体语言来调节课堂气氛。因此，任课教师的个人性格将会影响到课堂气氛和教学效果。这就要求高校在教师招聘时，要转变传统观念，更加关注教师的个人气质、谈吐等个性特点。而我国高校招聘教师时一般只关注应聘者的学历和科研能力，对其他方面不太重视。根据探索性因子分析结果可知，高校在进行教师招聘时不仅要重视应聘者学历和科研能力，还应关注教师的个性特点。招聘时高校人事部门可以通过面试、心理测试、情景模拟测试等方法测试应聘者是否具有幽默感、激情、亲和力，甄选出真正有胜任力的教师以提升学生的教学满意度。

2.大力提高教师专业理论素养

调查中发现部分教师认为高校扩招后生源质量有所降低，在给学生上课时对理论知识不需要讲得过深，点到为止即可，否则学生会因听不懂而厌倦。但探索性因子分析结果表明教师专业理论素养也是影响学生的管理学课程教学满意度的最主要因素之一。项目组发现学生不仅要求教师授课时理论有深度，而且还要求教师所讲授的知识易理解和有启发性。通过询问相关学生，项目组总结出两个原因：一是随着就业形势愈发严峻和研究生不断扩招，高校中有越来越多的学生有考研计划，所以他们希望教师授课内容要有深度以便有助于其考研；二是学生具有一种“学生感”。在学生的心目中，教师的形象是“执掌明灯者”，他们认为教师应该是博学的，至少在某一领域具有专长。这无疑要求教师具有较高的专业理论水平，否则无法深入浅出地传授知识。为了提高教师专业理论素养，首先，教师在教学之余也要做科研，通过拓展学术视野，提高学术水平来带动教学改革，促进专业成长；其次，教师要广泛阅读管理学相关书籍，尤其是管理学最新的书籍，以此在课堂教学中为学生带来前沿的专业知识，提高学生的学习兴趣。

3.着力提升教师的教学技能

我国大学教师长期以来存在注重专业知识的传授，轻教学技能运用的倾向，在实际教学中，很多教师也是过于强调理论的传授，而对课堂教学技能的运用重视不够。教学技能是教师教学的基本功，教师没有熟练的教学技能，再好的教学思想、教育理念也难于在课堂教学中得到贯彻和体现。比如，课堂的导入设计不好，就不能为学生营造出有利于学习的情景，也不能把学生的兴趣很好的引进到课堂教学；教师的语言技能比较差，就不能有效地讲解教学内容和表达自己的思想和感情，影响学生对问题的理解和知识的掌握和应用；教师的提问技能不过关，同样不能有效地启发学生的思维活动和对学生的学习行为进行强化、鼓励等。为了提高教师的教学技能，高校可以采用短期集中培训、离岗培训等办法对教师进行技能培训。同时，开展“以老带新”和示范教学也是十分重要的途径。学校还可以运用薪酬激励手段来鼓励教学经验丰富、教学技能纯熟的大师、名师、老教师将多年积淀的教学经验和教学技能传授给青年教师。

4.加强教师职业道德建设

教师职业道德是由教师群体共同遵从的、体现教师专业特点的行为规范体系。德国教育学家KarlJaspers指出：“教育本身意味着，一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。如果一种教育未能触及人的灵魂，未能引起人的灵魂深处的变革，它就不能成为教育”。通常，大学生有“向师性”，即具有模仿、接近、趋向于教师的自然倾向。教师职业道德素质的高低，直接关系到人才培养的质量，这就要求教师在做人上成为学生的楷模，在专业上是学生成长的导师。为了提高教师职业道德水平，第一，学校在招聘教师时应从专业意识、专业态度和专业品质方面甄选应聘人员；第二，学校要建立教师职业道德建设的培训制度，定期对教师进行职业道德方面的培训，使教师树立为学生服务的意识，关注学生作为受教育者而应享受到的权益；第三，在教师绩效考核体系中，要把教师职业道德作为考核的重点之一，并把绩效考核结果作为教师晋升、加薪的重要依据；第四，高校应为教师更好的成长建立良好的氛围，使其能够在一个公平、公正、和谐的学术氛围内更好的教学和科研。

三、结论

课题组利用探索性因子分析对N大学的学生教学满意度进行了较为深入的研究，并得出了影响教学满意度的主要因素，但由于该次调查仅是以经济类的管理学课程为例对N大学的学生进行研究，而理工类的课程特点有别于经济类，所以本次研究得出的结论具有一定的局限性。课题组接下来将会以理工类基础课程为例对多所大学的学生教学满意度进行调查研究，以期对影响大学生教学满意度的因素有全面科学的把握。

作者：田嘉伟1贺翔1唐果2工作单位：1.宁波大学商学院2.宁波大学科学技术学院