大学英语跨文化教学反思与策略研究

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摘要：在全球化背景下，大学英语课堂跨文化能力培养的重要性日益凸显，但大学英语课堂的语言教学和文化教学逐渐显现出内在的缺陷与不足。新时代赋予大学英语教学新使命，因此在跨文化教学中可以通过构建本土文化和异域文化的双向互动、开展翻转课堂教学模式、实施建构性的形成性评价方式等实践策略，将跨文化教育融入到大学英语课堂，提升外语课堂跨文化能力培养的水平。

关键词：跨文化教学；大学英语；本土文化；翻转课堂

在过去几十年间，国内跨文化能力研究取得了长足的发展，从跨文化能力内涵的界定到构成要素，从培养模式到评估体系，诸多方面的研究成果斐然。大学英语课堂如何融合跨文化能力培养和语言教学，在这个研究议题上众多跨文化研究学者，如葛春萍、[1]李清平、[2]索格飞、[3]杨华、[4]刘承宇[5]等都提出了相应的理论建设和实践策略。然而，随着时代背景的变迁和跨文化能力研究的不断深入，跨文化能力培养在大学英语教学中也显现出缺陷与不足。在新的历史时期，党和国家领导人提出了新时代背景下国家文化建设的总体要求：“坚定文化自信，推动社会主义文化繁荣兴盛。”高等教育是国家优秀文化传承的重要载体和思想文化创新的重要源泉，发挥着文化育人的重要作用。因而如何将文化自信融入到大学英语教学实践，这是新时代背景下高等教育发展的应有之意。因而本文意在审视和反思大学英语课堂跨文化能力培养的问题症结，探索文化自信语境下跨文化能力培养的有效实践策略，为大学英语课堂跨文化能力培养提供理论与实践指引。

一、大学英语跨文化教学的问题反思

（一）跨文化教学理论视角单一。跨文化能力研究起源于20世纪50年代的美国，这是基于一定的历史背景。二战结束后，美国作为最大的受益国在对外文化输出上有着强烈的诉求。在美国向外寻求文化输出的过程中，一方面利用好莱坞电影工厂、快餐饮食和互联网软件等实施文化传播和入侵；另一方面，对外派的留学生、技术人员、外交人员进行跨文化能力培训时，焦点就放在如何输出西方文化，尤其是美国文化。这就难免将其自身认定为先进的、权威的文化行为和观念传递出来，放大自身文化的优越性，使得美国的跨文化能力研究带有明显的西方化视角，西方中心主义特点较为突出，且这一重要特点在时间和地域上一直得以延续。国内跨文化能力培养的研究大约始于20世纪80年代，这正好对应中国历史发展的重要时期——国家全面实行改革开放。在此背景下，为能够更好地了解西方文化，融入国际社会，国内在跨文化能力培养的理念上呈现出以西方视角为导向的特征，注重适应和接受西方语境，以便更好地实现国际间的文化交流与合作。国内学者在跨文化能力研究中重视以西方的跨文化理论为基础，鲜有通过本土文化的“我之视角”来构建跨文化交流。在此环境之下外语教学所推行的跨文化能力培养，“以西方的价值取向与交际理想为核心，缺少从非西方视角所进行的探索”。[6]由此致使国内跨文化理论创新不足，跨文化能力培养苑囿于单一的西方视角，缺失本土视角，无法指导真正意义上跨文化间的平等交流。（二）跨文化教学本土文化缺位。在中国英语教育的发展历程中，目的语文化一直成为主导英语教学的文化因素。英语文化在教学中的凸显潜移默化地影响了大学生理性审视中西文化的能力，容易产生西方文化优越感。相反，大学生群体用英语表达中国母语文化的能力较低，导致文化交流的失败或者低效，难以承担起宣扬和传播中国优秀文化的职责。南京大学从丛教授很早就在“中国文化失语：我国英语教学的缺陷”一文中指出了我国英语教学中本土文化缺位的问题。[7]这个问题产生的主要原因在于主观认识上不够充分，母语文化教学的意识不足。在国内大学英语教学的发展历程中，文化教学的概念很早就被引入，然而焦点一直被放在目的语文化的教学上。教师在实践文化教学理念时，过于教导学生要积极学习和适应欧美英语国家文化，却没有很好地培养学生用英语表达和传播中国文化的意识。在有限的文化教学活动中，教学内容往往就是目的语国家文化背景知识的介绍。由此容易导致学生在认知上产生错觉，先入为主地接纳了目的语文化，对其文化价值评估产生误判，而中国本土文化的地位和作用没得到充分的重视。（三）跨文化教学顶层设计不足。近些年国内有部分学者逐渐认识到本土母语文化对于外语教学的重要性，提出了平衡中国文化教学和他国文化教学的策略。[8]但是整体上而言，目前尚未能够形成比较完整的理论体系，且无法付诸于教学实践，具体表现在：①在制订大学英语教学大纲时，并没有详细规定和描述中国母语文化教学的目标和内容，也没有对大学英语课堂如何实施母语文化教学及开展教学效果评估给予规范和指导。这就使得大学英语课堂无法在明确的教学大纲指引下组织有关本土文化内容的教学活动，政策导向不够明确。②教材开发上也相对比较滞后，现行大学英语教材未能合理编排本土文化的教学内容。教材是大学生进行英语学习的主要途径，也是在英语课堂培养大学生跨文化能力的重要工具。然而，笔者针对目前高校使用的大学英语教材，对其文化内容进行梳理分析，发现有关中国文化的教学内容缺失严重，目的语文化和母语文化的比例失衡，无法构建起两者之间跨文化互动的认知对比，不利于培养学生的文化意识和跨文化思辨能力。

二、提升大学英语跨文化教学的策略导向

（一）融入优秀的中国本土文化。在新时代中国特色社会主义的历史背景下，坚定文化自信、建设社会主义文化强国成为国家文化建设的指导方针和重要内容。在文化自信语境下，“西方视角”下的跨文化能力研究范式与当下中国时展的历史背景已然不符。对于跨文化研究来说，自我的本土性和地方性视角不是要抛弃掉，而是要与他者视角不断地融合。[9]跨文化交际应是两种或者多种文化之间的互动交流，而并非是某一文化的单向输入，否则就极容易促成文化入侵。坚定文化自信是实现文化强国的首要基础和前提，就必然要求跨文化外语教学坚持中国优秀本土文化的主体性，培养学生在跨文化交际中的文化平等意识。因而，跨文化教学需要跨越纯粹单一的“西方视角”，努力构建本土文化与异域文化的双向互动。一方面，要正确认识和理解本土文化在外语教学中的重要作用。跨文化交际是不同文化背景的人们之间的交际，要求交际者既掌握目的语文化知识又能把控本土的母语文化知识。Popescu&Iordachescu[10]强调了母语和和母语文化是跨文化交际中的同等重要的组成部分。只有深刻地理解并掌握本土母语文化，才能恰当地比较两种文化的异同，开展有效的交际活动。因而，需要正确理解并重视本土文化在跨文化外语教学实践中的积极效能。另一方面，要在跨文化外语教学实践中提升本土文化融合的整体水平。在顶层设计上，要凸显大学英语教学的人文学科属性，注重践行“通识教育”理念，在外语教学过程中提升大学生的人文素养和文化鉴别能力。大学英语教学大纲应将中国本土文化提升到与英语文化同等地位，培养学生平等的跨文化交际意识。大学英语教材编写应适时适量地融入本土文化素材，改善大学英语教学本土文化严重失语的状况；在教学设计上，外语教师要注重提升母语文化素养，围绕中外优秀文化加强课程内容设计，课堂教学要注重中国本土文化元素的导入，在“文化自信”的基础上提升跨文化能力；在实践设计上，以多元化手段开展多层次跨文化能力实践。高校可以充分利用校内校外以及地方文化特色，搭建跨文化能力培养的实践平台和基地，如“地方特色旅游双语导游工作站”，引导大学生在真实情境中锤炼跨文化能力。（二）创新“翻转课堂”的跨文化教学模式。长久以来，我国的外语教学重视语言本身，而语言背后的文化教学相对滞后。文化教学形式相对单一，通常停留在目的语文化知识简单的介绍与灌输，学生并未真正融入到不同文化间的互动交流，也没重视培养学生跨文化交际的思辨能力。因而，为增强学生跨文化思维和情节能力，掌握目的语交际模式和交际习惯，培养学生跨文化交际认知思辨能力，必然要求在大学英语课堂创新跨文化能力培养的教学模式，提高跨文化能力培养的实际效能。以现代信息技术为前提的翻转课堂教学模式建立在知识建构主义理论基础之上，以学生素质的全面发展为目标，既强调知识的传授，更注重学生对知识的内化，通过学生课外有支持的学习，培养学生的自主学习能力、知识建构能力；通过课堂讨论、小组交流、教师答疑等方式提升学生的语言表达能力、创新思维、组织管理能力等。以翻转课堂的教学模式来培养跨文化交际能力在大学英语课堂极具实践性，可以有效地规避传统教学中以教师为主、忽视学生个体差异的不足，更加有利于学生在跨文化能力培养过程中发挥知识建构的主体性作用。构建跨文化能力培养的翻转课堂教学模式，要以凸显文化要素的大学英语教材为蓝本，重在创设文本解读的本土化视角，根据教材单元设定的主题选取与中国文化相关的教学材料，在认知、情感和行为等多个层面上确立教学目标和教学内容。运用网络教学资源和平台，通过问题创设和思维引导，完成相关文化知识的课前传授。中心环节要在课堂上完成跨文化交际能力训练的“吸收内化”。针对相关跨文化教学材料，师生之间通过学生提问、教师辅导的形式来完成，开展小组讨论、创设跨文化情境的模拟游戏等，帮助学生理解语言思维模式和跨文化沟通方式之间的关系，使学生在认知、情感和行为等层面完成对相关中西跨文化现象的建构性感知。（三）施行过程化的形成性教学评价。传统的大学英语课堂重视语言教学，在教学评价体系内缺乏对跨文化能力评测的具体指标。大学英语教学的考核仍以期末考试和大学英语四六级考试为主，很多英语教师在教学中主要帮助学生加强语言训练、通过四六级考试。因而，大学英语的考核方式一定程度上限制了跨文化能力培养。大学英语课堂需将学生的跨文化能力表现纳入课程评价体系中去，实现教学效果评价手段的多元化。对跨文化能力培养的教学评估宜采用过程性的形成性评价方式，注重主观测试。测试方式可以多样化，采用个人或小组演示、小组讨论和辩论、个人或小组调研项目等主观建构性形式。教师还可以采用民族志方法，详细记录师生日常的课堂活动、学生跨文化行为表现等。与此同时，明确跨文化能力测评标准。教师应针对学生的语言层次，从本土文化和异域文化双向互动视角，测评学生在跨文化语境下的分析能力、推理能力、评价能力等。一方面，以有效性和恰当性等标准评价学生在跨文化语境下的交际效能；另一方面，在评测过程中注意考量学生的跨文化思维的情感特质，如耐心、灵活性、敏感性、自我控制、移情、社交能力等。由此可以实现大学英语课堂教学评价体系的多样化、立体化，提升外语课堂跨文化能力培养的教学目标和效果。

参考文献：

[1]葛春萍，王守仁.跨文化交际能力培养与大学英语教学[J].外语与外语教学，2016（2）：79-86.

[2]李清平.跨文化交际能力框架构建及大学英语教学改革[J].外语与翻译，2018（2）：63-69.

[3]索格飞，迟若冰.基于慕课的混合式跨文化外语教学研究[J].外语界，2018（3）：89-96.

[4]杨华，李莉文.融合跨文化能力与大学英语教学的行动研究[J].外语与外语教学，2017（2）：9-17.

[5]刘承宇，单菲菲.大学英语课程的跨文化交际能力共核与差异——基于合法化语码理论的《大学英语教学指南》解读[J].外语界，2017（4）：80-87.

[6]许力生.跨文化能力构建再认识[J].浙江大学学报（人文社会科学版），2011（3）：132-139.

[7]从丛.“中国文化失语”：我们英语教学的缺陷[N].光明日报，2000-10-19（01）.

[8]崔刚.大学英语教学中中国文化的渗透[J].中国大学教学，2009（3）：30-34.

[9]周宪.跨文化研究：方法论与观念[J].学术研究，2011（10）：127-133.[10]PopescuT.，IordachescG.RaisingStudents’InterculturalCompetencethroughtheProcessofLanguageLearning[J].Precedia-SocialandBehavioralSciences，2015（197）：2315-2319.

作者:李伟 单位:安庆师范大学外国语学院