教师教育理论课程教学改革探析

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摘要：教师教育理论课程教学模式改革应当顺应当前大学本科教育教学改革的要求，抓住师范类专业认证的契机以及社会发展与教育改革对人才培养的需求，以教育社会学“结构功能”理论、现象学教育学“实践反思”理论和教育心理学“差异心理”理论为基础，构建以满足社会发展需求的人才培养目标为一条主线，在教学内容、教学实施、教学评价三个方面进行整体改革，通过课堂教学、课内实践训练、教育见习实习研习、校外实践活动四种途径，达到“理论与实践并重”“知识、能力与素养并行”的“一三四”教学模式。该模式可为师范生教育理论知识获取和教学技能形成提供巨大的发展空间，能够发挥教师教育理论课程最大教育效能。

关键词：教师教育；课程改革；教学改革；教学模式；师范类专业认证

一、教师教育理论课程教学模式改革的必要性

（一）大学本科教育教学改革的迫切要求。大学本科教育教学改革须全面贯彻党的教育方针，落实“立德树人”根本任务，坚持“以本为本”，推进“四个回归”，遵循高等教育发展规律，培养具有良好道德品质、较强学习能力、实践能力和创新能力的高层次人才。虽然我们的大学课堂一直在进行着改革，取得了一些效果，但是实际的教育实践中仍然存在一些问题，课堂上学生经常呈现出“四不症状”：不在状态、不愿抬头、不爱思考、不善交流。［1］大学本科教育教学到了非改不可的地步。教学活动作为师生双边活动，必须在教与学两个方面综合改革。教师教育理论课程在师范生培养过程中，其课程本身和教学过程一定要改革创新才能更好地适应当前“以学生为中心”的改革理念。教学是教师教、学生学的师生相互交流、相互促进、教学相长的过程，需要师生“教”与“学”的互动，因为任何教学改革能否成功，关键是调动教师和学生双方作为教学主体的积极性和主动性，处理好教师教、学生学的内在辩证关系。教师的积极主动性的发挥就是教师充分认识到课堂教学的重要性，提高教师课堂教学的积极性，最大限度发挥教师教学效能，教师应是投身教学和科研的专家型教师。同时充分发挥学生的积极性，提高学生学习兴趣，使学生不仅热爱学习，还能够探索、钻研知识，达到学以致用。（二）师范类专业认证理念的要求。2017年教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，强调为推进国家教育事业发展，培养高素质教师队伍，提高师范类专业人才培养质量，开展普通高等学校师范类专业认证工作。教师教育理论课程是师范生的传统必修科目，既要满足教师教育理论课程本身的要求，又要顺应师范类专业认证的新形势，师范类专业认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念。“学生中心”强调遵循师范生成长规律，以师范生为中心配置教育资源、组织课程和实施教学；“产出导向”强调以国家和社会需求为导向，设置培养目标和毕业要求，按毕业要求的产出进行课程教学；“持续改进”强调建立评价—反馈—改进的闭环，对人才培养进行全方位、全过程评价，并将评价结果用于教学改进，推动人才培养质量的持续提升。［2］师范类专业认证促使各师范专业思考适合人才培养方案的培养目标，构建培养目标、毕业要求、课程体系、课程教学、课程评价的闭环体系。教师教育理论课程是师范类专业认证理念下人才培养方案中的核心课程之一，是人才培养方案的重要组成部分，也是达成培养目标和毕业要求的重要支撑。基于当前师范类专业认证理念，在《教师教育课程标准（试行）》的实践导向引领下，从教师教育理论课程本身的特点来看，历史上曾出现过三种范式转换：从“以知识为本位，以传递为中心”到“以能力为本位，以训练为中心”，再到“以标准为本位，以实践为中心”［3］。不同范式的课程变革反应了教师教育课程不断走向深化的过程，未来必将形成“以实践为导向，以指标达成为落脚点”的教师教育课程范式。（三）社会发展与教育改革对教师教育人才培养质量的要求。当今社会，科学技术迅猛发展，全球经济一体化进程加快，国际间综合国力竞争日趋激烈。各国教师教育日益关注教师教育质量的提升和教学效能的提高，从而提升教师教育人才培养质量。科教兴国、教育优先发展是我国的基本国策，我国政府出台了《中国教育现代化2035》，以促进高质量、专业化、创新型教师队伍建设，多角度引发课堂教学的深刻变革。面对这些变革，教师教育理论课程与教学亟待改革，以适应社会和时展对教师教育人才培养的要求，这既是机遇也是挑战。目前，我国基础教育改革已经进入深化阶段，发展学生的创造能力、提高学生实践能力、培养学生学会学习的能力和终身可持续发展的能力一直是新课改的理念，相应的对教师素养提出了新的要求，教师教育人才培养目标要契合社会发展及教育发展对人才培养质量的要求。基于社会发展与教育改革的新形势，需要科学制定教师教育人才培养方案，使教师教育培养目标满足社会的需求，使毕业生在毕业后能够成为高素质的人才。教师教育理论课程在教师教育培养目标的达成中起到重要的支撑作用，其课程内容与教学方式方法、考核评价等直接关系着培养目标的达成，影响教师教育培养的质量，进而影响社会发展与教育改革的需求。

二、教师教育理论课程教学模式改革的理论基础

（一）教育社会学“结构功能”理论。“结构功能”理论提出者是美国社会学家帕森斯，其基本特征是以积极的社会功能为基轴来探讨教育现象。［4］他贡献了著名的AGIL图式，又称“交换模型”，认为任何社会系统都履行着对外——对内、手段性——目的性这两对功能范畴组成的相互联系的、相互影响的四种功能，即外部适应功能、目标达成功能、内部整合功能及模式维持功能。结构功能理论为教师教育理论课程教学模式改革提供了理论分析框架。一方面要求教学模式改革对内要满足学生个性发展的需求功能，实现内部整合和模式维持。教师教育理论课程教学模式改革应该为师范生从事教学活动提供理论与实践的双重能力，并具有教育反思的能力，因此教育教学模式本身应该为师范生未来从事教学提供一种张力，使其能够适应各种教育情境的变化，具有教育智慧，达到教育目的。另一方面要具有对外要满足社会发展需求和目标达成的功能，根据结构功能的理论，教师教育理论课程作为教师教育人才培养方案中的重要组成部分，其课程与教学本身功能与其他课程的协调发展密切相关，其功能的异化必然导致整个培养体系的变化，进而影响培养目标的达成。因此，教师教育理论课程教学模式改革必将有益于教师教育课程体系健康发展和师范生个体教学能力水平的提升，促进教师教育人才培养目标达成。（二）现象学教育学“实践、反思”理论。20世纪70年代以来，教育科学领域中的“范式转换”突出地表现在课程与教学领域，开始由课程开发范式走向课程理解范式，把课程作为一种多元“文本”来理解的研究范式。［5］现象学教育学的理论主张教育要回到教育生活本身、关注学生的生活世界；强调教育是一种反思性的实践活动；强调师生主体性对教育的意义；强调教育机智的重要作用。课程与教学也具有该特点，它着眼于学生的生活实际，走入学生的真实世界，把学生作为一个真实的存在者存在于课程与教学中。教师教育理论课程教学模式应该回归教育本身，回归教育问题本身，教师教育理论课程为师范生提供了一套未来从事教育教学的基本理论，并能够运用教育理论知识解决教育场域中的实践问题，是“教”教师怎么教的实践性知识。因此该种模式应该寻找理论逻辑和实践逻辑之间的关系。首先，教师教育理论课程教学模式改革应该突出实践，回归教育问题本身，有学者提出“教”不可教［6］，因为教师教育理论课程是条件性知识，条件性知识求用，因此理论课程的学习必须与实践相结合，体现实践反思的特点。其次，教师教育理论课程还要关注学生是课程与教学的主体，教师要用教育学的眼光看待学生，理解教师教育理论课程本身的框架结构和价值。最后，现象学教育学为教师教育理论课程范式的实践取向提供了教育智慧，教师教育理论课程的教学模式改革应该是充满教育智慧的。（三）教育心理学“差异心理”理论。师范类专业涉及到文科、理科、艺体等学科门类的相关专业，不同专业的师范生认知风格不同。根据美国心理学家赫尔曼•威特金的场依存和场独立的分类理论，场依存型受环境信息影响较大，场独立型不受或很少受环境因素影响。前者是“外部定向者”，基本上倾向于依赖外在的参照（身外客观事物）；后者是“内部定向”，基本上倾向于依赖内在的参照（主体感觉）。［7］场依存型与场独立型这两种认知风格与学习有密切关系。由此可以推断，理科师范生多为场独立型，文科师范生、艺体师范生多为场依存型。场独立型的理科师范生逻辑思维能力、理解能力、推理能力较强，不容易受暗示，有自己独特的见解；场依存型的文科师范生想象力、形象思维、文字和语言表达能力较强，更容易受暗示，受周围环境影响较大；场依存型的艺体师范生情绪情感表达直接、意志力坚强。因此，在教师教育理论课程教学模式改革时应充分考虑不同专业师范生的认知风格，根据认知风格与学习风格高度相关理论，利用不同专业师范生学习教师教育理论课程的兴趣，激发师范生的学习动机，提升他们学习教师教育理论课程的内部动力。如给理科师范生授课时应理论讲授逻辑严谨、问题讨论深刻透彻，注重运用启发式教学、探究式教学；给文科师范生授课时应注重情感体验，使用讨论法、师生互动、生生互动的形式充分发挥他们丰富的想象力与语言表达能力；给艺体专业师范生授课时，充分利用其情感表达直接的特点，注重情绪情感体验，利用体育生的“动商”高的特点，把抽象的理论形象化，使用范例教学法、情境教学法，切忌理论说教。

三、教师教育理论课程“一三四”教学模式改革框架结构

教师教育理论课程面向的师范类专业繁多，因此在教学中存在很多问题：教学内容未完全考虑到理论与实践的需求与逻辑，或唯理论或唯实践取向；教学方式方法较单一；教学组织形式中忽视学生的主体角色；教学评价方式方法较单一，形成性评价有待加强；教育见习实习研习的一体化程度尚需要加强，缺乏结合课程学习的教育实践体验和教育反思，忽视对师范生的知识结构中情境性的、个体的实践知识的构建。因此，结合教师教育理论课程特点和教学中存在的问题，我们初步形成一条主线、三个方面、四种途径的“一三四”教学模式。（一）一条主线：满足社会发展需求的人才培养目标。随着国家对教师教育越来越重视，为了培养更多的合格教师，师范院校或综合院校的师范专业肩负着培养教师的任务。按照师范类专业认证的要求，构建一条满足社会发展需求的人才培养目标主线，在培养目标指引下形成“课程目标——毕业要求——课程内容——课程实施——课程考核”的完整闭路循环，深刻认识教师教育理论课程教育学、心理学课在人才培养中的地位与作用，课程目标应该清晰描述出师范生通过课程学习活动应发展的能力和行为表现，体现知识、能力、素养并行，准确地定义学生能够“做”到什么。课程目标能够支撑“一践行、三学会”的毕业要求，对课程内容、课程实施、课程考核三方面进行改革。改革应根据教师教育理论课程与教学特点，基于学校教育场域中的问题，使学生扎实掌握教育教学基本理论、夯实教师基本功，坚持理论学习与教师基本功训练、实践教学能力训练有机结合。严格按照师范类专业认证理念来培养人才，使我们培养的毕业生在毕业后能够满足社会发展需要、适应教育改革的趋势，具有终身学习的能力。（二）三个方面：整体教学改革。1.教学内容：“一理论一实践”的应用取向第一，重构课程内容，注重理论知识的应用。破解学生所学理论没有机会应用到实践中的问题。任课教师必须思考如何将课程内容进行优化、整合，使其更容易被学生接受以及真正地指导教育教学实践。在每个知识点的讲授上，把理论知识与师范类专业各学科教学相对接，采取“一理论一实践”的内容形式，使学生一边掌握理论一边进行实际运用，但是理论与实践并没有先后，只要达到课程目标即可。例如体育教育专业讲心理学“注意起伏”这个理论时，可以以体育比赛中起跑为例，把注意起伏的原理运用到体育学科教学中。理论指导实践、实践出真知，还要处理好理论与实践的关系问题，即应用取向的理论课程不是不注重理论，而是理论与实践并重，防止产生极端主义的思想。第二，理论知识的另一种应用层次是应试。在实际教学中，各专业师范生对教师教育理论课程的认知程度较高，有助于获得教师资格证书、教师招聘考试，同时走上教师岗后能够用到，并且可以提高自身的文化素养，有助于其他学科的学习并且能够满足未来成长的需要。基于这样的实际，所选择的教学内容应该符合当前师范生的现实诉求，在教学中加入应试内容，以更好地应用理论解决问题，这样的教学内容兼顾了应试教育和实践取向的教师教育课程范式要求。同时，为了拓展学生知识的广度和深度，布置课外阅读书籍，主要是儒家经典《论语》《大学》的阅读，为学生未来可持续发展积累深厚的文化底蕴。教育学课上阅读经典可以追寻教育的发展历史，挖掘深厚的传统课程与教学智慧，心理学课上阅读经典可以将中国传统文化和西方心理学思想相结合。要将中国传统文化加入课程内容中，以增强学生的文化底蕴，用文化知识涵养其丰富的人格。第三，加强课程思政。课程内容既要体现学科专业性，注重基础性、科学性、综合性和实践性，还要充分挖掘课程内容中蕴含的思想政治教育功能，把社会主义核心价值观、师德教育有机融入课程内容中。“育人当是课堂教学的本体功能”［8］，应发挥“教学永远具有教育性”的功能。教师要做到以德立身、以德立学、以德施教，做到“爱学生、有学问、会传授、做榜样”，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。2.教学实施：学生中心、方法技术创新第一，更新教学理念。树立“以学生为中心”的理念，充分调动学生的积极性，开发学生自主学习的能力，关注学生实践能力的培养，打造师生互动的教学。学生作为学习的主体，是发展中的人，要引导学生由“要我学”转变为“我要学”，以学生为主、以自主学习为主、以习惯养成和能力发展为主，提高学生的学习能力和运用教育理论知识解决教育实践中问题的能力。教师应把教学当成是一种实现自我价值的途径，真正热爱教书育人这份事业，以身示范、言传身教。第二，改进教学方式方法。在教师教育理论课程教学实践中探索适合教师教育理论课程的教学方式方法，如尝试采用讨论式、案例式、项目驱动式、辩论式等教学方式，进行启发式和探究式教学尝试。教师教育理论课程教学要求教师语言讲授要生动形象，可以加入典故、教育家的思想轶事、实验展示、图片、视频等，注重训练学生意义识记的能力，把抽象的理论内容转化为形象记忆、动作记忆的内容，提升学生对教育理论知识的学习兴趣，打消学生们普遍认为的理论课理论性太强、很枯燥的想法。教师应该能够调动学生的学习积极性，师生互动、交流、讨论，强调理论课程的实践趣味和功用。创设问题情境，增加课堂讨论，积极搭建主动式、探究式、协同式教学空间，形成师生良好互动，增强学生课堂参与度。第三，改变传统教学流程。重构学习流程，课前学生自主学习，课上师生互动交流，使学生摆脱被动接受的状态，初步形成“课前预习——课上理论讲解与实践探索——师生深入探讨交流”的教学流程。课前通过教学平台学习的相关资料给学生们进行预习，课堂上运用一节课的时间进行理论知识的讲授，另外一节课进行实践应用、师生探讨交流，遵循“一理论一实践”的原则，以“问题导向、任务驱动”把教育学与心理学的原理应用到所学的学科专业领域中，达到理解、活学活用、举一反三、学以致用的目的。学生通过听课、小组讨论等方式在课堂上进行分组竞赛学习、小组讨论学习，对知识进行积极建构。增加教学中的师生交流与生生沟通，使教师和学生在教学中都发挥作用，从而提高教学质量。这种教学实践，学生们反映良好，教师教育理论课程的学习成效能够显著提升。第四，改革教学组织形式。改变传统教师教育理论课程大班授课的组织形式，实施以小班教学为主，分组讨论教学、小组合作学习等多样化的教学组织形式，每班人数不宜超过30人，学生每5人分成一组，每组学生负责不同的学习内容，人人有事做、事事有人做，真正形成在“做中学”，将学习的主动权还给学生，照顾学生的个别差异，以利于发挥学生的自主性和探索精神。“教师应鼓励学生大胆地展现自我，并创设条件丰富其体验、拓展其视野、完善其个性”［9］，以保障师范生培养质量。3.教学评价：注重形成性评价改进考核方式和考核内容，分为形成性考核和终结性考核两部分，更加注重学习过程考核，加大对学生能力和素质的考核力度，考核形式多样化。教师教育理论课程形成性考核成绩占30%，终结性考核成绩占70%。形成性考核内容为：课前五分钟经典阅读，使学生在阅读过程中注重积累儒家经典，提升学生的人文科学素养；12学时的实践能力训练分为教学设计与讲课两部分，教学设计主要考察教学目标、教学重难点、教学方法、教学媒体、教学环节、师生活动设计、教学板书等方面，讲课考察学生的教育教学实践能力，以学生课堂训练为主（学生自主备课，每个人轮流试讲10—15分钟），教师点评与学生互评为辅，主要考察教学导入技能、课堂讲解技能、教学板书技能、课堂提问与评价技能、教学应变技能与教学结课技能；学生平时表现、课堂表现、小组内讨论记为平时成绩。这样构成由课前五分钟经典阅读、平时表现、课堂讨论、实践能力训练组成的过程性评价体系。终结性考核改变以往学生对于知识点的理解浮于表面、不能够灵活应用的现状，提升学生应用知识的能力，以教学环节与考试环节相分离的方式实施，采取题库的方式进行。命题依据课程教学大纲，全面把握教材内容，涵盖一般知识、基础理论和能力几方面，注重分析问题、解决问题能力的考核和培养，试题较容易、中等和较难的占比为3∶5∶2。（三）四种途径：培养四有好老师。课堂教学要抓住学生心理发展特点和学习特点，严抓课堂教学质量，发挥课堂教学实效性，让教师强起来、让课堂活起来、让学生忙起来、让管理严起来、让效果实起来、让质量提起来，坚决“回归课堂”，围绕“教什么”“怎么教”“教到哪”三个问题，积极转变课堂教学理念，使课堂教学真正切合学生的发展，关注学生学有所长，教师成为学生学习的激励者，教与学相得益彰，提升课堂教学质量。课内实践训练要按照师范类专业认证要求，使学生实践能力的培养和提高成为教学的关键环节，在教师教育理论课程讲授的过程中，适当压缩理论授课时数，安排12学时进行实践能力训练，即学生进行模拟授课，为将来教师资格证和教师招聘的面试环节做准备，能力训练内容从中小学的学科课程中选取某一课进行讲授，讲授的过程按照评分项目要求，教师点评、学生互评相结合，训练师范生的教学基本功。教育见习、实习、研习一体化。2011年教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》，在课程目标设置中将“教育实践与体验”作为目标之一，要求“具有观摩、参与和研究教育实践的经历与体验”［10］。教育见习是在学期中，为学生提供去学校观摩学习的机会，教育见习贯穿于学习的始终，注重体验；教育实习是通过对理论学习和见习的体验，把所学理论知识应用到教育教学实践中，在师范类专业认证的要求下，要有不少于18周教育实习。教育实习注重情境性反思和批判性反思，是教育实践的核心环节。教育研习是教育实践的第三环节，师范生教育实习结束后，在教师指导下，基于教育实习中形成的教学设计、授课视频、教学案例、德育与班主任工作案例等，以小班制组织并展开小组讨论、专题讨论，进行教学设计评析、案例研读、讨论交流，强化师范生实践反思能力和理论提升。丰富校外实践活动，构建“U-G-S”一体化的培养模式［11］，还可以利用社会实践日进行社会实践活动，开展送教下乡、假期支教、回乡教育实践等活动，夯实教育理论基础知识，锻炼学生的实践能力，因为“大学生回乡教育实践是一种文化资本的流动”［12］。还可以利用社团活动、社会调查、研究性学习、第二课堂等途径，不断拓展学生的实践空间。课堂教学、课内实践训练、教育见习实习研习、校外实践活动这四种途径，体现了教师教育理论课程遵循校内校外相结合、课内课外相结合、理论学习与实践训练同发展的改革途径。

四、结语

教师教育理论课程教学模式改革最终要达到“理论与实践并重”“知识、能力、素养并行”的目的，教师教育理论课程“一三四”教学模式致力于培养解决复杂教育问题的综合能力和高级思维，使学生具备扎实的教育学、心理学理论知识与实践知识，在教学技能上有所长，具备掌握知识和技能的过程和方法，使学生拥有坚定的理想信念，具有良好的教师职业道德素养，立足中小学课程教学，树立终身学习的思想及正确的教学观，立德树人，为人师表。该教学模式为师范生教育理论知识获取和教学技能形成提供了巨大的发展空间，使教师教育理论课程的最大教育效能得到发挥，从而培养“有理想信念、有扎实学识、有仁爱之心、有道德情操”［13］四有好老师。

参考文献：

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［4］吴康宁.教育社会学［M］.北京：人民教育出版社，1998：31.

［5］［加］马克斯•范梅南.教学机智：教育智慧的意蕴［M］.李树英，译.北京：教育科学出版社，2001：1.

［6］王加强.“教”可教吗？——教师教育理论前提的哲学反思［J］.教育学报，2012，8（5）：37-43.

［7］陈琦，刘儒德.教育心理学［M］.北京：高等教育出版社，2005：71.

［8］李铁安.让课堂彰显育人的本体功能［J］.教育研究，2018，39（10）：85-92.

［9］邹慧明.控制导向的课堂教学及其超越：走向“学习机会公平”［J］.中国教育学刊，2020（4）：68-73.

［10］教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见［EB/OL］.（2011-10-08）［2020-07-12］.

［11］刘伟，李高林，卞玉洁.UGS背景下师范生教育实践管理研究［J］.黑龙江教育（高教研究与评估），2020（3）：56-58.

［12］王芳，杨晓.大学生假期回乡教育实践的社会价值——一种教育社会学视角的认知［J］.教育理论与实践，2014，34（9）：11-13.

［13］号召全国广大教师做党和人民满意的好老师［EB/OL］．（2014-09-09）［2018-03-01］.

作者:王芳 单位:沈阳大学