高校通识课翻转课堂教学模式探索

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摘高校通识教育是指在高等教育体系中非专业教育的部分，分为通识教育必修课和选修课两种。通识教育选修课一般分为自然科学与工程技术类、人文社会科学类、文学与艺术类、创新创业类四类课程。通识教育培养包括思考能力、想象能力、创造能力、感受能力、判断能力等通识思维能力在内的各种能力，是一种完整而且比较全面的人才培养模式，这样的培养模式培养的不是具体领域的专业型人才[1]，而是较多领域全面发展的人才。以福州大学为例，2017年本科人才培养方案的指导性意见的基本原则之一即是统一性与多样化相结合，统一规划通识教育课程，搭建通识教育+学科教育+专业教育+个性培养的基本平台，构建基于模块式分类、必修和选修融合的通识课程体系，加强通识课程建设，提高通识教育选修学分比例，将通识教育贯穿于人才培养的全过程，全面促进学生综合素质的提升，为学生继续学习和多向度发展打下良好基础。由此可见，高校通识课程及通识教育应该具有多元化、多样性的特点，而且在整个高等教育中应有举足轻重的作用。但通过研究文献及调研发现，目前高校中的通识教育存在很多问题，主要表现在以下几点：第一，目前高等院校中的通识课程选课资源严重不足，很多学生无法选到感兴趣的课程。比如大部分高校都比较重视必修课而忽略了选修课的重要性[2]，开设选修课的老师越来越少，即使开设的选修课也是处于“鸡肋”的状态，很多学生选不到感兴趣的通识课程。第二，目前随着“双一流”高校的建设，很多学校注重科研，缺乏通识教育的师资，而且很多教学名师或资深教授不参与教学，“不屑于”开设通识选修课，导致目前能开设的通识课程资源不够优质。此外，通识课程教师无暇组织小组讨论、个性化指导等必要的互动教学方式。教学方法单一化严重，教学内容没有及时更新，“以教为主”的教学模式忽视了学生的“学”，学生的学习主体地位没有得到发挥，使得教学效果不佳，大部分学生出现在教室里但根本不听课，最终导致教学效果差，学生心理抵触等恶劣结果。第三，通识课管理松散考核不严。当前，大多高校的公选课开课模式是“教师申报、学校开、学生选”的模式，学生没有课程的参与权和主动权，只是被动地等待选课，此外，由于通识教育组织和考核不合理，导致开设的课程结构的不合理，个别课程爆满或爆冷等尴尬局面。由于管理松散、考核不严、容易通过等原因，给学生造成了公选课不重要的错觉，学习的主动性和积极性不高，部分学生持消极应付的态度，选而不修现象严重，这直接导致了公选课的教学质量低下。

此外，福州大学是国家“211工程”重点建设及省部共建高校。学生来自不同地区，专业背景迥异，选修通识课程的学生几乎涉及了理、工、医、经、文、法、史、管理等各个专业；学生知识基础不同，学习状态也有很大的差异。如何在这种情况下，进行个性化教学，实现不同学生个性、能力、教学目标之间的最佳融合是新形式下同类课程的每位教师值得研究的一个新课题。随着计算机网络技术的不断发展和完善，翻转课堂教学模式颠覆了传统意义课堂教学模式，成为越来越热的教育理念和教学模式，欧美等很多高等学校针对这种情况，开始逐步利用上课反映良好的网络教学资源进行校内课堂中的“翻转课堂”，经过几年的发展，目前这类“翻转课堂”逐渐发展为一种席卷全球的新型的教学模式被各个院校利用效仿，并取得了良好的教学效果[3，4]。翻转课堂理念认为，只要学生所需的各种学习条件具备，任何学生都可以完全掌握教学过程中要求他们掌握的全部课程内容[5]。翻转课堂在实践中体现了很多优越性：第一，翻转课堂让学生能根据自身情况来安排和控制自己的学习，通过这种网络资源和课上课下互动，充分实现了学生的个性化学习。第二，翻转课堂的主体是学生，老师是辅助，翻转的过程必须要有互动，所以增加了教学和学习中的互动环节，教师必须与学生互动，学生提出问题，老师来回答问题。第三，翻转课堂实现了学生的差异性和个性化学习。据欧美此类课堂的调查显示：“几乎99%的学生表示下一年将继续翻转课堂的教育模式，大约80%声称学生的学习态度得到改善；超过一半以上的学生表示翻转课堂的学习使得考试成绩得到了明显的提高[6]。”翻转课堂的教学模式，在提高学生的学习积极性的同时，无形中也培养了学生自学和互动的能力。这是一种不同于以往的学习模式，让学生觉得有新鲜感，就是让学生通过恰当地调整自己课堂内外的学习时间，来达成学习的目的，达到了超过以往课堂教学的效果[7]。当然，这样的教学模式对互动的老师也提出了更高的要求，在这类课堂中，老师不再是讲台上的“演讲者”，老师更是调节剂和润滑剂，也是传递“话筒”的“主持人”。这种授课模式非常适合高等院校里跨专业选修的通识课程、科普课程等诸如此类学科交叉广、知识点相对又比较分散且浅显易懂的课程。相对于翻转课堂，慕课（MOOCs，MassiveOpenOnlineCourses，即“大规模在线开放课程”）近年来席卷中国，随着MOOCs的兴起，全球的优质教育资源可以免费获取，与传统教学模式相比，MOOCs在线课程开发和互联网共享教学的模式具有开放性、大规模、“碎片化”等特点，打破了校园的围墙，给更多学习者提供了系统学习的可能，既冲击着中国传统大学通识教育课程，也为新的通识教育课程建设提供了难得的机遇[8，9]。复旦大学教授王德峰认为，从目前来看，MOOCs更适合通识类的课程，专业性强、现场师生互动强的课程并不适宜这种授课方式。共享课程对学生的自制力要求较高，学生必须利用课外时间看完视频课程。老师只能在每月一次的讨论课上检验同学对课程的理解情况。很多专业性强的课程，老师必须通过现场互动才能知道学生对知识的接受程度如何。我们国家以清华大学、复旦大学等高校为引领，越来越多的高校以各种方式引入MOOCs课程内容，与校内课程相结合，进行翻转课堂研究与尝试，形成互补，并且构建多种基于MOOCs的翻转课堂教学模式，如“MOOC视频替代模式”、“MOOC视频+自制视频”模式、二次开发模式等新型翻转课堂教学模式，也受到了广泛的关注。“翻转课堂”和MOOCs模式都强调了学生的自主学习和个性化学习，个性化学习也是翻转课堂和MOOCs的重要特征，如何定位翻转课堂和MOOCs互动模式，让学生选择适合自己的个性化学习方式，才是最重要的。“翻转课堂”立足于课堂，通过翻转课堂的学习，我们还是要解决学习中不懂的问题；而MOOCs立足于在线交流，并非必须要实施课堂教学，可以利用课余时间来进行学习。此外，翻转课堂和慕课注重学生的“主体地位”和学生的“自主性”，教师不再是教学过程的“主体”，但是学生学习的视频资料仍然是由教师来创建或筛选，教师在学习过程中仍然要和学生积极并及时地互动，只有在教师的引导和交流下，翻转课堂个性化教育和学习的目标才能达成。综上所述，高校通识教育作为高等教育普遍施行的一种教学理念和培养模式，对实施素质教育的中国来说是必不可少的。在MOOCs背景下探索适合高校通识课程教学的翻转课堂新模式，培养创新性强，能够适应时展需求的全面创新人才，具有重要的理论意义和应用价值。如何通过较为彻底的教学设计变革，把学的主动权交给学生，让学生通过MOOCs和翻转课堂学会分析问题，积极主动地表达自己的主张，形成探究性学习习惯，以实现通识教育“因材施教”式的个性化服务的目标，全面促进学生综合素质的提升，实现通识课程教学质量的提高，这无疑是当前高校通识教育改革最需要攻克的核心任务[10]。

如何通过对授课内容和授课形式的改革，寻求一种合理有效的教学方式，建立师生新型的“授”与“学”的翻转角色关系，将“学”的主动性交给学生，培养学生对通识课程的好奇和兴趣，提高学生运用发散思维来思考、解决问题的能力，加深对学生自主学习和个性化能力的培养，培养学生多学科交叉的创新意识，同时为不同能力的学生提供个性化成长的空间和机会，从而实现通识课程教学质量的提高，全面促进学生综合素质的提升。主要有以下探索性改革措施。1.教学视频制作与课前学习。福州大学全校性通识选修课程从2017年2月开始增加智慧树、超星尔雅及爱课程等平台开设的数十门在线开放共享课程供选修。且很多通识课程借助网络上已有的MOOCs，SPOC等相关教学资源，以《解密身边的高危材料》课程为例，我们筛选优质的MOOCs视频资源，同时根据学生特点和教学的侧重点制作适合本课程的短小的教学视频，筛选和制作的视频，每节课控制在10—15分钟左右，极大地促进了学生的学习兴趣和学习效果。视频可以由好几个片段或短视频组成，包括本章的基本知识点、学习要点和难点。视频提前在福州大学现代教育中心的课程中心网络上，引导学生课前自行下载观看学习，课上提出问题并进行讨论，得出结论，总结内容等。通过这种自学模式，掌握本节的基本知识点和知识脉络。另外，鼓励学生关注一些网络新闻，了解生活中发生的与自身密切相关的实际案例，增强认识。比如通过8•12天津大爆炸、福岛核泄漏事件等认识危险化学品对我们生活的影响，这一翻转过程中，充分引导学生将其在视频中观看到的事例和事件进行消化、剖析，并通过课堂讨论透析其背后的根源，渗透个性化学习的理念。这一方式显著提高了本课程的选课人数和上课效果。2.课堂分组与组织翻转课堂在实施的过程中，课前学习十分重要，这一过程就是要实现知识的吸收。指导教师选取的MOOCs网上的课程资源在课程中心公布后，学生通过碎片化时间在线学习，学习的同时还需要参与线上的讨论与测验，可以带着问题在课上继续讨论，实现翻转。在每学期依次按照教学计划授课的过程中，有针对性地播放自制的课程视频或介绍MOOCs的相关知识，进行MOOCs课程学习。每周在课程中心的网页上，同时在QQ、微信群里课前学习任务单，指导督促学生进行下一周的自主学习。比如在第四章辐射危害及防护课前，就提前指导学生注册、登录中国大学MOOC等平台，课前查看大连理工大学《化学与社会》、《走进化学》等课程的部分视频；在第五章厨房中的材料与化学课前，指导学生观看如中南大学的《食物营养与食品安全》的课程部分章节的学习。针对福州大学及福州大学至诚学院两个授课学生群体，在经济与管理、土木工程、环境工程、建筑学、人文专业、化学工程与工艺等多种不同专业中，开展了认识生活中的高危材料的翻转课堂教学。目前，本课程选课人数较少的时候，班级共46人，每2—3人为一小组。选课人数较多时，班级116人中6—8人分成一组，分组以学生自由组合为主，鼓励跨专业组合，同一专业每组不超过3人。每小组任意指定一名小组长，由各小组的小组长负责组织管理，小组成员各有分工，分别为：博士、新闻发言人、外交专员等，既增加了小组团队之间的交流，又增加了课堂的趣味性，还可以轮流担任角色从而达到对团队协作能力的培养。3.课后拓展与总结课堂讨论结束后，各小组长配合指导老师整理各小组学生的发言、观点及想法，并把一些优秀和比较独到的见解在课堂上进行分享，最后还要对每个小组进行成绩的综合评定。课后，老师要对整个教学过程进行评价与反思，争取下次再改正。教师也要引导学生对整个学习过程进行评价与反思，如果有个别遗留问题无法得出结论或富有争议的，可以在课后或线上继续讨论。除此以外，还需要举一反三，拓宽知识面，将一些类似的事件或问题在课后或线上进行讨论，这一过程也称为知识拓展，老师会和课程相关的一些实时新闻及事件给学生，让学生了解更多高危的材料，增加和强化知识面。最后，在课程中心网页中设立“课程互动栏目”，老师在论坛一些课程中重要的知识点或者热点新闻，与身边的材料、环境、物品等息息相关的内容，鼓励学生发表自己的观点，总结讨论，作为成绩评定的依据之一。以上的通识课程教学改革办法已经在福州大学全校性通识课程《解密身边的高危材料》中取得了明显的效果，课堂教学气氛活跃，学生积极参与，提高了教学效果，实现了通识教育个性化培养的目标，促进了学生综合素质的提升。但这些教学方法也只是针对目前高校通识课程选修课中存在的问题的初步探索和改进，以后还会不断调整，进一步更新。

参考文献：

[1]陈小红.大学通识教育课程研究[M].厦门大学出版社,2005.

[2]李会春.十所高师院校通识课程设置现状分析[J].太原师范学院学报,2004,(03):142-146.

[3]LageMJ,PlattGJ,TregliaM.Theinternerandtheinvertedclassroom[J].JEconEduc.,2000,31(1):11.

[4]LageMJ,PlattGJ,TregliaM.Invertingtheclassroom:agate-waytocreatinganinclusivelearningenvironment[J].JEconE-duc.,2000,31(1):30-43.

作者:温 娜 吕海霞 李宝铭 单位:福州大学材料科学与工程学院