课堂教学中情感因素的应用

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摘要：情感因素不仅是课堂教学的核心资源，还可作为贯穿始终的教学手段加以应用。为此，当前课堂教学中的情感素材输出具有垄断性特征，以情感表演替代情感体验的现象反映了部分教师的职业惰性；他们对学生情感智力因素的调节缺乏相应的认知心理干预，拉大了教学预期和教学实效的差距；情感道德目标的实现与学生自身情感道德评价存在混淆。解决课堂教学中情感因素的具体策略是：教师要提供具备真实情感投射的教学选择和设计策略；降低教学过程的心理成本；防止情感内涵异化，关注学生在情感沉浸中的个体成长。

关键词：课堂教学；情感智力；情感素材；情感道德；情感投射；认知心理

一、课堂教学中情感因素的应用问题

（一）情感素材因素输出中学生互动与体验缺乏

情感素材因素包括教师用于感染激励学生、塑造教学氛围的内容素材和环境素材，教师在课堂教学中具有以情感体验调动认知升华、以情境创设提升教学效果的客观需要，情感素材因素被认为是调节学生认知与情感关系的主要桥梁，教师在课堂教学中总是通过情境创设来激发学生情绪，促使学生产生积极的情感体验，然后又以贴近现实的生动教学素材来引导“头脑风暴”，构建师生互动和生生互动的情感交流方式，这是当前学校教学应用情感素材的主要和通用模式，这样，在一定程度上造成了教师对情感素材的滥用，具体表现为情感素材因素输入的垄断性和表演化现象。情感素材作为一种刺激源与学生之间的关系是需求与被需求的关系，但许多教师在情感因素导入时只关注教学目标和自我需求的言语，教师成为情感关系中的唯一渲染者，而学生则处于被动迎合、揣摩教师心态的压抑状态，其内心情感的本真感受并没有得到释放。在课堂教学中，教师常常问学生：“你从作者的人物形象塑造中联想到了什么？”“课文中的哪些细节让人感动？”诸如此类的问题并不能引发学生真正意义上的情感沉浸，这只是教师对情感素材的肤浅处理。除此之外，情感素材输出的表演化现象十分突出，诚然“表演形态的情感因素导入可以将抽象的知识符号转化为形象的身体语言”〔1〕，但表演不等于“实践”，表演具有情感体验的虚假性和差异性，它更加适合口语教学和肢体语言教学的科目，但不能用来覆盖课堂教学的所有情感形式，以情感表演来完全替代情感体验，反映了部分教师的职业惰性。

（二）情感智力因素调节的认知心理干预不足

如果说情感素材因素来自于教师，那么，情感智力因素则多表现在学生身上，如学生的情感理性情绪动机，它们决定了课堂教学的最终成效。从学生的情感理性来看，学生的认知活动越深刻，理智感就越强烈，其学习行为和学习过程的情感体验也就越稳定，因此，情感理性指向那些维持学生学习倾向的有益的情感因素，如好奇心和新意感、自信心和执行力、求知欲和成功感等。相反，学生的情绪动机则主要偏向于那些诱发学生不良情感体验、影响学生智力发展的消极心理因素，如焦虑、忧愁、恐惧、敌对等情绪反应，错误的学习动机和自我否定心理与教学现实背道而驰的行为倾向和情感态度。情感智力因素对课堂教学的影响是巨大的，教师要做的固然是确立情感理性、调节情绪动机，但多数教师选择的解决途径却是以理论性或技术性策略为主，理论性策略是指教师采用精辟入理的言语或理念来说服学生，技术性策略则是教师通过降低知识难度、减轻课程负担的方式来提升学生学习效能，这两种做法都没有考虑到情感智力因素本身的规律，即“无论是情感理性还是情绪动机，情感智力因素对学生的本质影响是认知心理影响”〔2〕，尽管教师在课堂教学中再三鼓励学生要树立信心、勇于排除障碍、轻装上阵等，但这并没有改变学生在课堂教学中的逆反性认知心理状态，因此，积极的情感理性和消极的情绪动机总是在互相较量，当情感理性浓烈的时候，课堂教学进展顺利，当消极情绪动机占据上风时，课堂教学进程受阻，情感智力因素的不稳定拉大了教学预期和教学成效的差距，亟待通过认知心理干预手段促使学生在学习过程中的心理氛围从逆反性向相容性转变。

（三）情感道德因素的目标泛化和评价方式混淆

情感道德因素是课堂教学中的高级情感类型，道德感的形成与各个学科都无法分离，它并不是教师可以刻意营造的，也不是只有语文、思想政治、历史等人文学科才具有道德评价，可以说，任意科目的课堂教学都蕴含着情感道德体验。例如，化学元素周期表是门捷列夫科学预见性与开拓求实精神的结晶，温室效应、酸雨形成、汽车尾气排放的化学反应是环境责任养成的逻辑原点，建立在原子、离子、原子团之上的分解、化合和置换，从量变到质变的对立统一是唯物主义辩证法的基本规律，教师可以通过学科教学来传达知识及凝结在知识之中的道德理性。尽管情感道德因素在课堂教学中随处可见，但教师却并不总是能对其做出正确的反应，其教学障碍表现为对情感道德目标的泛化和评价方式混淆。如一位历史教师针对“二战”后亚洲经济发展出了一道思考题：“你对‘二战’后亚洲各国经济发展状况有哪些道德上的认识和提升？”这道题将探究对象定位在了情感道德目标之上，其出发点就是错误的，是教师将经济发展原因与道德内容牵强附会的结果。另外，在围绕情感道德因素的教学评价方面，尽管课堂教学中情感道德的教育成果与学生自身的情感道德发展息息相关，但“任何一个科目所涉及的情感道德评价不能等同于学生自身的情感道德水平”〔3〕，目前，针对课堂教学中学生情感道德目标的达成与学生自身情感道德评价存在的混淆现象，在课堂教学中教师所表现出来的情感道德评价大多是对学生知识和技能习得的肯定，对学生自身的情感道德成长缺乏关照。

二、课堂教学中情感因素应用的改进策略

（一）构建真实情感投射的素材选择和设计

教师对情感素材输入的垄断性和表演化造成了课堂教学中情感关系的单向度以及情感体验的虚假性，无法引发学生真正意义上的情感沉浸，为此，课堂教学的情感素材输出首先要考虑学生的主体需求，找到教学素材内容与学生生活实际的最佳结合点，促成真实的情感投射。例如，在教学思想政治课程《文化与生活》时，明确文化对学生的影响是巨大的，明确针对“文化”的情感素材导入时一般都围绕着国家、民族等宏观情感做文章，此类情感素材属于万能的“垄断性”素材，它绝对正确，情感绝对浓烈，任何时代也都不会被淘汰，便于学生从中揣摩教师的心态加以迎合，出于对课堂节奏的考虑，这样的情感素材输出广受教师欢迎，但它却并不贴近学生生活实际。那么什么样的文化是最容易被学生感知和接受的呢？韩剧《来自星星的你》热播时许多学生都成为了韩剧迷，如果教师将“以《来自星星的你》为例，你能从中发现哪些韩国文化”，这样的问题情境抛到课堂上，学生就会立刻兴奋地抢答“千颂伊的服装”“炸鸡加啤酒”等对韩国生活文化和产业文化的影视印象，本来具有宏达视角的文化情感被微观化，学生会自发从衣、食、住、行等个体生活的微观层面去体验不同文化对生活的影响，由此教师可顺理成章地进入《文化与生活》课程教学。因此，具备真实情感投射的素材选择一定要合乎学生生活逻辑并用来引发平等对话。其次，改善课堂教学中情感素材输出的表演化现象，情感素材输出是为了唤醒和激发情感体验，借助表演所产生的情感体验更加适合口语训练和肢体语言表达的科目，不能用来覆盖课堂教学的所有情感形式。如教学《假如给我三天光明》一课时，教师惯常采用沉浸“黑暗”中的表演方式让学生体验海伦•凯勒在无光无语世界里的内心感受，让没有感官缺失的学生通过三分钟闭眼换来对残酷严肃人生的思考，显然是不能的，但是许多教师却不愿意放弃这样的设计，因为以情感表演来替代情感体验是最快抵达教学主题的捷径，现在需要做的是想办法去掉其中情感体验的虚假性，“既然学生无法通过表演别人来获得真实情感投射，那么就让学生‘表演’自己”〔4〕。以课文《石壕吏》的情感体验为例，《石壕吏》一文中的“老翁”与课文《假如给我三天光明》里的“海伦•凯勒”一样都不能被表演，一位教师设计了“独与老翁别”的情感体验环节，由以往让学生去体验老翁的情感，改为让学生“表演”一个局外人，课文中的作者在天明的时候与老翁话别。教师提问：如果换成是“你”与老翁话别，你会怎样做呢，会跟老翁说些什么？教师让学生将自己的想法和想说的话用“画外音”的形式给视频片段配音，这样一来，学生就由被动地体验他人变为主动的情感参与，这是通过素材设计来构建真实情感投射的优秀案例。

（二）从逆反性向相容性转变的认知心理干预

情感智力因素是表现在学生身上的情感理性和情绪动机，前者是维持学生学习倾向的稳定素养，后者则容易诱发学生不良情绪反应，导致教学效率的降低。确立情感理性与调节情绪动机的方式要遵循情感智力因素的规律，通过认知心理干预手段促使学生在学习过程中的心理氛围从逆反性向相容性转变，缩短学生与认知对象的心理距离。以英语阅读教学为例，学生阅读行为既是信息加工过程又是认知心理的变化过程，大多数教师都不会在教学策略中主动置入心理干预程序，使得学生阅读理解产生困难后出现逆反心理，间接或直接地抵触师生信息交换，但教师却并不可知，而是将失败原因归结到其他方面。例如，在英语阅读过程中学生对字母和词汇的识别具有明显的词频效应，认知心理学显示：“语言习得中的低频词较高频词更难激活”〔5〕，低频词是那些流通次数少，学生感到陌生的词汇，在课堂教学中表现为学生需要掌握的目标词，而高频词则是流通次数广的常规词汇，因此，低频词在学生的阅读过程中表现为快速的、模糊的闪现状态，一个低频词只有与高频词结合或者同其他学生已经掌握的单词建立意义联系时才会被学生的认知思维捕捉，这就是认知心理学规律带给英语教师的启发，即阅读教学中的词汇学习要通过学生熟悉的语境词去激活目标词，而不是单独地将陌生词汇提出来告诉学生它们的意义和用处，这样的教学成效非常低，不具备认知心理的相容性。又如，英语阅读教学中的句子理解，由于句子理解常常与语法形式相关，所以，多数教师选择先理解形式再上升到意义，但从认知心理学层面来看则刚好相反，句子的理解首先是意义层面的，其次才是语法层面的，学生在看到一个句子时，他可能不知道这个句子的语法功能，但只要看到他熟悉的几个词汇，便能展开联想和推理，进而猜测句子意思，这就是母语对学生外来语言学习具有巨大影响的原因，究其根本是，认知心理规律决定了学生的思维方式，而那些将句子一个个分解开来从表层结构讲到深层结构的教师花费了那么多的时间来训练学生理解组合复杂的长句子，却并不知道学生学习进展缓慢的问题出在哪里。再如，英语阅读中的语段理解，语段是由多个句子的句子群组成的整体性命题，语段与语段之间在宏观结构上具有鲜明的逻辑联系，如人物行为和反应的因果关系、前后内容差异的比较关系或集成关系、对不同对象属性和特征加以解释的描述性关系等等，这么多关系既可以在一个语段中出现，也可以在前后相连的两个语段中出现，为了让学生发起推论，教师总喜欢让学生结合上下语境去抓住关键词，一旦学生无法找到切入口，教师便拼命地往学生的认知空白地带补充背景知识，但从认知心理层面来看，“语段或语段之间的逻辑连贯性是依靠重复性的语言‘回指’来完成的”〔6〕。例如，当一个语段中出现了“book”，那么学生要想了解围绕“book”发生的事情，会自然而然地寻找下一个“book”出现的地方，因此，教师引导学生理解语段内容可以顺应学生认知心理，从具有共指关系的词汇、连接性词汇、替换性词汇、明显的省略性词汇入手去帮助学生获得意义，才可能建立起上下文的语境关系。可见，英语阅读教学的词汇、句子和语段理解都可以从认知心理规律中找到依据，教师可以制定出与学生认知心理相适应的教学策略，以提高学习效率。

（三）防止情感道德内涵异化与关照个体成长

道德感的形成与任何学科都无法分离，要防止情感道德因素利用的目标泛化需要教师改变“凡事都是情感教育素材”的教学理念，禁止异化情感道德内涵。例如，在历史教学“鸦片战争”一课时，有教师让学生从林则徐身上学习他的爱国主义情怀，这是教师将历史情感教育等同于爱国主义教育来讲解的结果。随着新课程改革的不断深入，传统认知型教育向以人为本的人文主义教育过渡，课堂教学中的情感道德因素广受推崇，教师要特别注意对情感道德内涵的描述不能出现完全的肯定或完全的否定倾向，尤其是完全的肯定倾向，由一个知识点推及道德价值将其高屋建瓴、牵强附会的教学手段应予以禁止，同时也要谨防“教师课堂教学中明确的情感道德倾向带来的学生投机考试以及迎合教师意志的学习取向”〔7〕。例如，在对历史教学中的“红军长征胜利原因”探讨时，一位教师在电子白板上给出了以下几个选项：（1）红军队伍艰苦斗争和大无畏的英雄主义精神；（2）国民党军队的腐败无能；（3）红军通过擅长的游击战以少胜多。这样的选择判断毫无意义，学生只需要粗略一扫就能找出正确答案，因为教师的命题框架透露着鲜明的情感道德目标，此类教学设计具有心理“暗示”之嫌，强烈的肯定性评价掩盖了真实的知识传递需求，发挥不了实际的教学作用。另外，在围绕情感道德因素进行的教学评价方面，课堂教学对情感道德目标的完成程度与学生自身的情感道德水平不能相互混淆，教师要在教学评价之外，更加注重学生的自我评价和反思，如德育课堂教学中常常涉及个体与他人、集体、国家和社会的关系，“但凡与心理健康、法制教育以及国家建设相关的教学要素都具有情感道德评价的内涵”〔8〕，在德育教学中学生能够进行直接的道德选择是因为他们可以足够轻松地评价别人，因此，教师要额外提供学生评价自己的机会，通过课堂教学影响学生自身的情感道德成长。例如，一堂思想品德课结束后，教师可以设计一张“学会跟父母交往”的家庭表现评价表，内容包括“平时自己可以承担的家务项目有哪些”“我与父母的关系如何”“过去一个月我让父母生气和高兴的事是什么”“我顶撞父母时心里在想什么”等；又如，填写“学生诚信行为记录卡”，填写分别记录某一段时间内自己的诚信行为，哪一方面还有待加强，打算增添哪些诚信计划，分别取得了哪些效果等，促使学生对自身情感道德理念和行为加以追踪和评价，有效提升学生的自我要求，通过课程教学的价值指引帮助学生健康成长。

作者:陈玮 单位:海南师范大学

参考文献：

〔1〕魏宏聚.情感态度与价值观目标预设与达成的实证研究———基于25节高中课堂的课堂观察〔J〕.课程•教材•教法，2014，（5）:44-45.

〔2〕钱珊.英语学习动机强度与情感智力相关关系研究〔J〕.长江大学学报（社会科学版），2012，（5）：17-18.

〔3〕龚孟伟.论教学文化主体的心理需求与关系建构———基于文化心理学视野的考察〔J〕.福建师范大学学报（哲学社会科学版），2011，（5）：49-50.

〔4〕洪艳梅.思想政治课教学中道德情感的培养———兼论如何实现教师价值引导和学生道德自主建构的统一〔J〕.思想•理论•教育，2005，（5）:12-13.

〔5〕魏宏聚.课堂导入环节与情感目标达成的分析〔J〕.天津师范大学学报（基础教育版），2011，（10）：4-5.