课堂教学互动行为障碍及优化策略

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摘要：课堂教学互动是师生、生生共同交流探讨，相互促进的教学组织形态，是课堂教学共同体的主要表现形式。在课堂教学互动中，师生关系是平等民主的，生生关系是和谐共洽的，蕴含着积极的情感态度和智力碰撞，作为素质教育发展不可或缺的教学组成部分，课堂教学互动行为包括了双向教学互动、多向教学互动与中介教学互动三种类型，分别对应着教师问题情境构建、学生学习任务协作以及媒介资源交互性设计的障碍。课堂教学互动的优化策略：双向教学互动行为的磋商情境构建，双向教学互动的连接型学习任务协作，中介教学互动行为的媒介交互性强化。

关键词：课堂教学；互动行为；双向教学互动；多向教学互动；中介教学互动

一、课堂教学互动行为的类型及障碍分析

（一）双向教学互动类型的问答情境障碍

课堂教学行为互动的基本类型是师生互动，师生互动是典型的以教师为主导的双向互动形式，之所以是以教师为主导，原因在于师生互动通常是由教师提问所引发，教师提出问题让学生回答是最常见的课堂交流方式，但问与答的互动行为却会因为提问情境的不当而失去应有的效果。提问是具有情境性的，但许多教师在教学中常常忽略了这一点，因此，在课堂教学中提问方式往往表现为“思维含量较低的提问内容、短暂的等待时间以及较少的提问次数”〔1〕，教师并不注重和学生互动的提问策略，许多教学问题的提出都用来作为警示学生注意力集中的手段，一些教师为了提升课堂效率，在学生无法立即作答的情况下迅速转向其他学生，在学生思考与教师反馈之间极少出现刻意的留白和停顿，教师想要通过师生双向互动来“听答案”或者引出教学主题，对提供答案的学生缺乏深入的关注，这样的课堂互动行为以服从情境和控制情境为主，导致建立在问答形式上的师生联系是松散的、模糊的，没有确立起师生双向互动的磋商情境。课堂提问是教师和学生的中介，“问题”本身并不单独属于教师，双向互动的核心要义是提问教师和学生对平等协商的师生共同体的追求，如果有一方确信自己的答案是唯一的答案，那么将很难在各执己见的基础上达成互动，因此，课堂教学中的双向互动行为本质上是一种“复调”，教师要投入精力的是与他互动的学生，构建提问与回答的“磋商情境”，既要有问有答，还要认真倾听说话者背后传达的意义，避免就问题谈论问题的虚假互动，努力接触问答的核心。

（二）多向教学互动类型的任务协作障碍

多向教学互动是建立在学与学关系之上的课堂学习方式，旨在通过协作对话的学习交往过程，推进课堂教学目标的达成，现阶段出现在课堂教学中的多向教学互动行为主要表现为小组合作学习、探究性学习模式，教师将学生划分为若干小群体来共同讨论和解决某一教学问题，课堂教学中的同伴关系很好确立，但协作和会话的动态推进机制却需要相当的设计性。如果说课堂教学中的双向互动是发生在师生之间的直线型互动，那么，多向教学互动类型则是循环式的、递归式的互动，由一个学生到达另一个学生，过程中会有不间断的意义生成，周而复始的问题冲突和视域融合，因此，多向互动行为绝不是一次性的信息交换，而是围绕教学任务的动态推进和持续交流过程，它要求学生聚焦的学习任务是具有鲜明开放性的“问题环”，而不是一个个相加型的或分离型的任务，前者惯常“将一个总的教学任务进行简单拆分，让各个小组成员完成其中的一部分，最后将各部分任务相加”〔2〕，其弊端在于任务进行过程中的动机耗损，即1+1往往小于2；分离性任务的小组合作模式则恰好相反，尽管每个小组成员都要对同一个任务做出思考和处理，但是由于学生群体中认知水平的不平衡，常常出现由小组中一个或两个优秀成员主导结果，其他学生则扮演无足轻重的角色的现象。因此，多向教学互动行为的障碍在于怎样建立连接型的学习任务弥补相加型任务和分离型任务的协作缺陷，强化学生共同体内的观点联系，促进小组成员之间的知识穿梭和流动性，具有对小组不同认知水平的协调和进度推进功能。

（三）中介教学互动类型的媒介交际障碍

中介教学互动又称网状型教学互动，往往借助于现代信息技术来强化人与环境之间的交互影响。例如，“一终端对一终端、一终端对多终端、多终端对多终端的同步网络互动教学模式”〔3〕，即时性通讯软件及多种媒介组合渗透其中，这是对现代教育技能发展背景下资源共享理念的集中体现。没有资源共享就没有中介型教学互动，然而并不是使用了教学媒介就可以实现深度的资源交互，其障碍主要表现在两个方面：一是从中介教学互动的教师行为来看，教师缺乏对媒介资源的交互性设计，媒介资源加工并不单纯是技术方面的工作，一旦决定使用媒介，就要保持媒介对学生的吸引力，但课堂教学是有目标性的，媒介交互既要控制媒介的呈现方式，还要激发学生与媒介内容的交际意图，建立两者的认知关系。中介教学互动是媒介技术对教学的辅助，教师要透过中介来定位教学，化整为零，其互动行为在形式上表现出的是信息的聚散和交换，但在教学处理方面却非常强调操作性和细节。二是从中介教学互动的学生行为来看，学生缺乏与媒介资源的交互机会，特别是在一些观摩性的、演示性的媒介使用中，学生个体的执行力得不到保障。尽管在线学习环境以及共享性媒介资源带来的感官刺激增多，很大程度上能激发学生的教学参与热情，但是在面对媒介时，师生互动、生生互动的方式以及获取在线帮助的途径却都发生了改变，学生具体的学习行为、应对在线学习任务以及学习过程的自我监督等都是需要调整和适应的，为此，媒介资源是教师信息输出的渠道，也是学生信息反馈的渠道，只有输出没有反馈的媒介应用无法取得良好的互动成效。

二、课堂教学互动行为的分类优化策略

（一）双向教学互动行为的磋商情境构建

课堂教学的师生双向互动是由教师提问所引发的，需要在师生双方各执己见的基础上实现沟通交流，对此，应构建提问与回答的“磋商情境”，避免就问题谈论问题的虚假互动。首先，从提问的内容来看，要提升师生互动的深度，教师问题描述绝不应该指向单一的标志性答案，封闭性的问题语言链条都较短。例如，“鲁迅的故乡在哪里？”“李白是什么朝代的人？”，此类封闭性的问题阻碍了师生互动向更高思维水平的推进，相较之下，“如何看待鲁迅成长的故乡对课文情感倾向的影响？”“李白诗歌中浮现的时代面貌是什么样的？”这样的问题设置既能够包含课堂教学所需要的“标准”答案，也能提供学生从不同方向进行发散性思考的空间，当学生的答案具有了来自于自身的独特价值，教师和学生的双向互动才会激发实质性的深层对话。如有的学生认为鲁迅并不爱自己的故乡，因为作者总是在抨击故乡的乡规陋俗，师生互动中出现了与课文主旨截然不同的观点，这恰好是回忆中的故乡和现实故乡的差异，是希望和悲哀的相互衬托，到底作者爱不爱自己的故乡，他爱的是什么、抨击的又是什么，优秀的师生问答环节总能顺其自然地催生出“磋商情境，将师生互动立即带入教学核心。其次，从提问的方式来看，教师提问等待的时间太短，追问的次数较少，教师既怕耽误课堂进度，又害怕“冷场”，这并不是双向互动行为，而是教师的单向行为，师生双向互动追寻的不是唯一答案，等待时间正是学生思考的时间，当学生无法回答时，教师应该做到一是要等，二是要跟进追问次数，对学生形成提示和激励的互动氛围，甚至可以让学生回问教师。例如，数学课堂教学中，学生无法给出一道数学题的答案往往不是他没有答案，而是他知道自己的答案是错误的，许多学生在被教师否定了答案后就没有下文了，这并不是双向互动，因为教师没有帮助学生重新建构自己的思维模式。这时，需要进一步通过追问来深入了解学生的错误来源，直至达成师生相互理解的“彼案”。值得注意的是，教师的追求一定要有启发性和指向性，例如，十本书往书架上放，上层摆放数量的四分之一与中层摆放数量的五分之一相等，与下层摆放数量的六分之一相等，求下层摆放了多少本书。这样的问题太过抽象，可以说是完全无效的问题设置，比较适合用在小组协作的探究式学习中，但许多数学教师就是喜欢在课堂教学中提出这样的问题，他们的目的是针对分数教学的“导学”而不是“互动”，互动只能出现在学生可以理解、可以反馈的“磋商情境”之中，同样的问题改为“十本书分别放在三层书架中，每一份的数量相等吗？如果不相等应该怎么分配？”这样一来，问题的指向性便明确了，学生的思路也就打开了，学生会自行发现上、中、下层的分配比例，不需要教师设置那么艰深模糊的导学案例。因此，师生双向互动如果发生停滞，也许教师要在自己的问题设置上寻找原因，看是不是缺乏磋商情境。

（二）多向教学互动的连接型学习任务协作

课堂教学中的多向互动行为建立在对共同学习任务的生生协作对话之上，是一个循环式的、递归式的互动类型，由一个学生到达另一个学生动态推进和持续交流，教师应避免相加型的学习任务和分离型的学习任务影响生生多向互动的成效，促使学生面向连接型的学习任务协作。首先，多向教学互动的连接性学习任务协作要以多问题探究方式代替单问题探究方式。“单问题探究方式是指所有的观点、对话及程序都围绕一个问题进行。”〔4〕例如，地理教学中，教师让学生分为小组探讨“温度为什么会变化”，这就是典型的单问题探究方式，在单问题探究方式中观点不存在推进的现象，只会诞生并列式观点，比如，温度变化与太阳直射、斜射的距离有关；温度变化与地球自传周期有关；温度变化与空气流动有关等等，这些都是由单问题探究方式引发的并列性观点。没有发生观点的推进性现象，也就无法实现生生协作的知识建构。那么，多问题探究方式是怎样的，其重要标准是观点的推进式变化，观点与观点之间存在着对立或互补的关系，因此，连接性的学习任务应该是多个问题的混合，促使学生自己去分割它们的界限，例如，将“温度为什么会变化”改为“太阳直射和地球公转对温度变化的影响哪个更大”，这样的学习任务包涵了鲜明的冲突性，同时呈现了不同知识对象与温度变化的矛盾关系，学生小组协作时的互动行为将会不断出现问题冲突和视域融合的反复现象，通过观点的推进来强化知识与知识的关联性，确立生生互动的知识共同体。其次，多向教学互动的连接型学习任务协作既是学生共同建构知识的过程，也是一个知识收敛的过程，“连接型学习任务协作要经历从发散思维到收敛思维的全过程才是完整的”〔5〕，即提出观点、连接观点和收敛观点三个阶段。提出观点很好理解，在生生多向互动中，学生一般通过文字表达或公开陈述来提出观点，无论是正向观点还是相反的观点、补充性的观点，公开化的目的是推动生生互动进入广泛的探讨空间，划分协商的主要区域，避免无目的、无方向的讨论；连接观点环节是学生观点冲突、支持和辩护的环节，观点相同或相似的学生倾向于相互支持、意义澄清、共享理解，观点冲突的学生则展开辩论和推理，针对意见分歧之处用事实和论据来推翻和重建，而生生多向互动的难点在于观点收敛的环节，观点连接阶段使得各种观点交织在一起，但任务的完成是要提炼出一个最终的结论，在许多课堂教学中生生互动的结果是推出几个观点来，教师要对这种现象加以重视，这表明学生并没有完整地完成连接型学习任务，他们缺乏观点收敛的环节，即共同协商争议部分达成一致意见和结论，因此，多向教学互动行为的重点是对观点的质疑、补充和吸收，即通过对方的论据来质疑自己的观点，去掉不合理的地方，将他人的论据吸收补充到自己的逻辑框架中去，推动生生互动走向综合性的观点收敛层次才能抵达知识协作彼岸。

（三）中介教学互动行为的媒介交互性强化

课堂教学中的中介互动行为是借助现代信息技术来强化人与环境之间的交互影响，没有资源共享就没有中介教学互动，目前需要解决的是中介教学互动中的教师行为和学生行为障碍，从而提升师生双方的媒介资源交互能力。一方面，从中介互动的教师行为来看，教师缺乏对媒介资源的交互性设计，许多教师认为媒介资源加工是技术方面的工作，实际上教师“媒介使用方式在很大程度上激发交互效应决定了中介互动的成效”〔6〕。例如，在一些科目中，教师常常使用PPT课件、Flash动画、自制短片等，这些都是媒介，也都是教学资源，却不是互动本身，课堂教学中的中介互动不是对媒介资源的泛化应用，一定要让媒介资源和学生发生实质性的认知关系，激发学生与媒介内容的交际意图。

作者:段君 单位:西安石油大学外国语学院

参考文献：

〔1〕李欣.基础教育高位均衡协作体的探索〔J〕.现代教育科学，2014，（8）：25-26.

〔2〕王建峰.师生互动理论及其现实有效性问题研究〔J〕.河南社会科学，2012，（6）:33-34.

〔3〕谭翀.群体动力理论对高校“形势与政策”课教学改革的启示〔J〕.南方论刊，2012，（5）：40-41.

〔4〕张岸.基于精品课程资源的混合学习设计与实践研究〔J〕.东北师范大学，2010，（5）：77-78.

〔5〕李晓旭.从教师提问角度研究课堂互动的特点〔D〕.昆明：云南师范大学硕士学位论文，2014.

〔6〕姜汉荣.德国“双元制”教育与中国情境教育的比较研究———基于教育情境建构的视角〔J〕.河南科技学院学报，2012，（8）：99-100.

〔7〕谢幼如.网络课堂协作知识建构的群体动力探究〔J〕.电化教育研究，2009，（2）：22-23.