对分课堂联合TBL教学模式研究

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摘要：改进课堂教学模式，提升大学生能力是新形势下教学改革的一个重要目标。本文从知识管理视域下分析大学生的能力要求，并指出传统课程教学难以培养学生的隐性知识。随后，以知识转移为指导，以对分课堂为基础，将团队学习理念融入对分课堂的全过程，构建了分课堂联合tbl教学新模式，并详细剖析了新教学模式下每一个阶段的要求以及与知识管理的相关性。本文对于探索构建新时代高水平人才培养模式具有积极意义。

关键词：知识管理；教学模式；对分课堂；团队学习

国家非常重视人才培养质量，2018年教育部颁布的《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》[1]中提出要“以学生发展为中心、通过教学改革促进学习革命”等意见。然而当前的教学中主要以教师为主，偏重于传授学生专业知识，而对学生诸如分析与解决问题能力、独立学习能力、沟通与交流能力、团队协作能力等能力培养不够，从知识管理视域下则表现为偏重显示知识而忽略隐性知识。为此，本文拟以知识转移规律为指导，构建了基于对分课堂与团队学习（TBL）融合的教学新模式，这对探索构建新时代高水平人才培养模式具有积极意义。

1知识管理视域下的大学生能力要求

培养大学生创新创业能力并提高其就业能力是高等教育的基本要求。就业能力是运用在大学所学的专业知识和综合能力，找到并完成工作的能力”，[2]目前人力资源部对学生的专业知识、工作态度、沟通交流、学习、承压能力、学习能力非常看重，并将其作为录用和晋升的依据。而具备创新能力的人具有[3]求知欲强、好奇心大、知识面广、想象力丰富、思维严谨等特点，具有熟练检索和分析资料的能力，具有批判性思维、类比思维及复合型思维，而这些创新能力为后续的创业提供基础和前提，创业是创新的结果和载体，以创业能力培养为导向。从以上对大学生创新创业能力和就业能力的描述来看，除了专业知识之外，大学生还应该具备问题分析和解决、自学、沟通交流、团队合作、文献检索和分析以及创新思维的能力。实际上从知识管理的视域来看，这恰好是知识的显性知识和隐性知识两方面。英国科学家、哲学家迈克尔·波兰尼认为知识可分为两类：显性知识和隐性知识。[4]可以用文字、图形和数学公式表达的知识叫作显性知识，显性知识可以很容易地交流和分享。隐性知识深深植根于个人及其心智模式，难以编纂和传播，它高度个性化，很难标准化。个人隐性知识是通过个人在实践中不断的理解和反思获得的，难以模仿、学习或与他人分享。从上述关于知识的描述来看，隐性知识是大学生创新创业能力和就业能力的基石。

2知识管理视域下传统课堂教学模式分析

知识管理认为：“我们知道的东西要远多于我们所能诉说的”，[5]显性知识就如水面冰山的尖端，而隐性知识则是水下冰山主体，也就是隐性知识远远比显性知识多。而且由隐性知识特点可知，隐性知识比显性知识更具有价值，因此从知识管理角度来看，大学教育不仅仅要传授显性知识，更要注重学生隐性知识的培养。然而在传统的大学课堂教学中，显性知识的传递和获取占据非常重要的地位，对隐性知识的培养则做得不够好。具体表现为：（1）授课以显性知识为主，教师对隐性知识的重视不够。在传统的教学课堂中，即使是慕课或SPOC线下混合式教学模式，仍然以传授理论知识即显性知识为主，对隐性知识的重视程度不够，没有采用合理的方法、手段来培养学生的隐性知识，[6]学生主要是对显性知识记忆、解释和应用，使得大学生能力没有得到全面提升。（2）满堂灌的课堂导致学生无法获得隐性知识。满堂灌的课堂中，教师为中心，学生只是被动听。教师提出简单的问题，学生给出形式化的答案。在课堂中，师生交流有限，即使是互动，也多是教师与少数学生的一对一交流，在此情况下学生难以畅所欲言，沟通交流能力得不到锻炼。在以讲授为主的课堂上，分配给学生主动思考的时间比较短，更多的场景是教师直接把答案告诉学生，这种教学难以培养学生分析与解决问题能力。因此在传统的课堂教学中难以促进学生隐性知识的提升和获取。（3）单纯试卷的考核方式破坏了知识转化规律。1995年野中郁次郎[7]提出了学界普遍接受的知识构建理论模型“SECI模型”，SECI模型认为：知识是在具体场域中四种过程不断类型转化过程中构建，具体的四个过程包括：社会化(S)、外在化(E)、组合化(C)和内隐化(I)。因此学生的隐性知识获取需要一个具体的场域，然后在四个过程的不断转化中实现，但是传统单纯试卷的考核方式是一种典型的结果取向的考核方式，其促使大学生只重视显性知识的获取，忽视过程的重要性，而这种过程是SCIE模型中知识转换所必需的，因此单纯试卷的考核方式破坏了知识转化规律，使得学生难以形成隐性知识。

3基于对分课堂联合TBL教学模式设计

3.1教学模式设计基础

对于隐性知识的获取途径，许多学者提出了不同见解：有的认为通过面对面的互动和沟通，可以有效地传递与分享隐性知识并创造知识；有的认为隐性知识的获得途径需要通过创造一系列的活动，在活动中促进学生的深度体验；[8]有的认为应该通过提高反思能力、建设学习共同体和建设知识共享型校园来促进隐性知识的显性化。[9]而SECI模型也明确表示，需要构建一种场域实现知识转换，对大学教学而言具体的就是在教学过程中，引导从“结果取向”向“过程取向”转变，首先思想上重视隐性知识的获取；其次，要在教学过程中构建具体的转换场域，选择合适的教学方法和手段，实现显性知识向隐性知识转化，打造学生知识转换的有效场域。[10]对分课堂是复旦大学张学新教授在2014年提出的一种基于心理学原理构建的教学模式，[11]其把教学划分为讲授、内化、讨论三个过程，具体包括教师精讲、学生独立学习、独立完成作业、小组讨论和全班交流5个环，其核心理念是权责对分，通过师生在教学过程中分享权力、共担责任，促进学生的主动学习，培养其核心素养和创新能力。[12]“对分课堂”教学模式强调以过程性评价为主，终结性评价为辅，课上表现和课下作业会影响最后的总成绩。显然对分课堂模式一方面为知识转换提供了实现知识转换的场域支撑，另一方面，对分课堂的学生独立学习、独立完成作业、小组讨论和全班交流有效的实现了知识转换的社会化、外在化、组合化和内隐化过程。然而，在课堂外，对分课堂主要是还是依赖学生个体独立学习，独立完成作业，这种单独个体的学习过程与SECI模型的四个过程相违背。2002年，LarryMichaelsen提出了基于团队合作的团队学习TBL教学模式。[13]该模型将班级分为几个小组或小组(通常为4-5人)，通过相互合作解决问题，讨论学习、自学、发表作品等。每个组成员都可以对解决问题提出自己的观点，并且在解决问题过程中进行学习。

3.2对分课堂联合

TBL教学模式设计对分课堂联合TBL教学模式以知识转移为指导，以对分课堂为基础，将团队学习理念融入对分课堂的全过程，将原来对分课堂的内化过程转换为团队内化，将原来的对分课堂的小组讨论转化为团队讨论，一个完整的对分课堂联合TBL教学过程如图1所示。为完成该模式下的教学，首先根据差中优结合原则，组建组内异质、组间同质，且每组成员不超过4人的学习团队，选择团长，并由团长负责团队学习的管理以及与教师的沟通。整个过程包括课堂精讲、团队内化、团队讨论和全班交流4个阶段，为了保证学习的效果，本文提倡隔堂对分，也就是在第一次课堂上由老师完成课堂精讲，随之课后完成团队内化和团队交流，在第二次课堂上完成全班交流环节。在这种循环的过程中，学生的知识、能力得到螺旋式地上升。具体各阶段阐述如下：课堂精讲阶段：首先教师首先要搞清楚这一章的知识体系结构，做好内容规划，让学生从整体上把握所有的教学内容。其次，在学生理解知识体系的基础上，教师聚焦重点知识，在课堂上讲授重点知识，使次要的重点基础知识能够让学生在课后学习，对于拓展知识，学生可以在课后通过团队合作进行深度探索。并在课后安排学生的分层学习内容、作业和团队任务。而这个阶段对应了SECI模型的社会化阶段，在这个阶段中学生学习教师教授的显示知识，同时学生还通过观察、模仿和亲身实践等形式潜移默化地学习授课教师的隐性知识。团队内化阶段：新模式下的团队内化不同于对分课堂的内化。在团队实现阶段，学生首先完成教师要求的基本知识和作业，然后根据教师分配的团队任务，在团队负责人的组织下查找资料，相互讨论和合作。团队使学生能够通过合作和实践活动来构建知识，同时通过实践具有挑战性的任务来提高学生分析和解决复杂技术问题的能力。团队内化阶段对应了SECI模型的外在化阶段，在此期间学生收集资料、组织学习，在学习团队内交流互动，分享自己特殊的经验、感受和观点，这实际上实现了隐性知识的具体化，从而形成了该学生个体的显性知识。团队讨论阶段：在课堂上，小组讨论是一个重要的环节，学生需要相互学习，共同解决作业问题，以个人利益和困惑为目标，新的小组讨论模式使用了类似的过程。但是，由于内化和讨论之间的间隔时间长，内化在传统课堂中主要是个体化的，学生对知识的记忆很少，忘记的比较多，小组讨论也比较困难。其次，在传统对分课堂中，学生在内化阶段缺乏深入的研究和实践，难以深入讨论。第三，传统的对分课堂中，小组成员不熟悉或部分学生性格内向，整体的讨论气氛并不热烈。在新教学模式下，学生在团队内化阶段进行研究型协作学习，并为团队任务制定解决方案，学生之间相互熟悉，这使得多维沟通更容易发生在内部。各团队交流沟通顺畅，讨论气氛热烈。最后，通过团队讨论，解决个别学生的问题，为团队任务形成一致性结论。这个阶段对应了SECI模型的组合化阶段，这是在前一阶段学生形成一定显示知识的基础上，进一步通过小组的讨论，实现知识整理、联系产生融合的显性知识，知识的再编辑是此阶段的重要形式。在这一阶段，团队成员的协作建构发挥重要作用，学习者在合作交流中将碎片化的显性知识总结收敛，形成学习团队系统化的显性知识。全班交流阶段：通过课堂精讲、团队内化、团队讨论三个阶段，学生对知识的掌握程度已经比较高，已经解决了“小”“易”“初级”的问题。全班交流阶段一方面是解答“大”“难”“高级”的相关问题，更加重要的是提高学生的表达能力。另一方面，学生提出的问题得到进一步深化和提升，学生的知识面得到拓展。同时，在这一阶段，要求各组依次总结团队任务完成情况，并引入团队竞赛考核机制，激发学生的归属感和成就感。这个阶段对应了SECI模型的内隐化阶段，通过内隐化，所创造的系统的显性知识在整个学习团队中共享，并由显性转化为个体隐性知识。而这些个体的隐性知识在学生面对全班交流的过程中不断得到锤炼，比如学生会更加注重表达的逻辑性、注重肢体语言的应用，对其他同学的质疑考虑问题更加全面。通过以上分析，可以发现对分课堂联合TBL教学模式较好的与SECI模型的4个阶段实现对应关系，学生的知识、能力在一次一次的课程实践中得到螺旋式上升。

4结语

新时代新经济形势下对大学生提出了更高的要求，要求学生不仅仅掌握专业的知识，同时也要掌握与能力直接相关的隐性知识，本文以知识转移为指导，以对分课堂为基础，将团队学习理念融入对分课堂的全过程，构建了分课堂联合TBL教学模式。该模式通过教师精讲、团队内化、团队讨论、全部交流四个环节较好地实现了专业知识传授以及学生隐性知识提升的目的。目前该教学模式已经在本学院电信19级学生的机器学习课程上完成实践，受到学生的认可，取得较好的效果，在后期拟在更多的年级和课程上继续打磨该教学模式，旨在为探索新时代高水平人才培养模式提供更多的借鉴和参考。

作者：郑建华 单位：仲恺农业工程学院信息科学与技术学院