心理健康深度教学模式研究与实践

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摘要：当下我国高职院校心理健康教学对心理健康知识的处理是简单的、浅层的，主要表现在以下两个方面，即教师层面的“强行灌输”和学生层面的“死记硬背”。深度教学模式是集发现、理解、关联与实践于一体的全程、全方位教学范式，它体现了新时代教学理念与知识观念的“四个转向”。这“四个转向”正是深度教学模式克服当前大学生心理健康教学现状的有力路径。学懂（发现）是深度教学模式的基点，思真（理解）是深度教学模式的重点，悟透（关联）是深度教学模式的着力点，行远（应用）是深度教学模式的关键点，它们四者之间相辅相成，共同作用于深度教学模式的积极效应。

关键词：高职院校；心理健康；深度教学；模式

在心理健康教学的过程中，我们对心理健康知识的处理直接影响到心理健康教育与教学的效果。对心理健康知识处理的得当与否，则需要我们把握心理知识的基本属性。无论是哲学立场，还是教育学立场，知识都具有认知性与发展性。［1］而单就发展性而言，心理健康知识有表层意义与深层意义之分，由此延伸出心理健康浅层教学与心理健康深层教学。如何突破心理健康知识的表层意义，走向更深层次的意义，实现心理健康知识生命意义的重构将是摆在广大心理健康教育工作者面前的一大难题。

一、高职院校心理健康教学的现状分析

知识的处理是教学的核心内容，直接影响到教学的效果与质量。然而，当下我国高职院校心理健康教学对心理健康知识的处理则是简单的、浅层的，主要表现在以下两个方面，即教师层面的“强行灌输”和学生层面的“死记硬背”。（一）从教师层面而言，教师往往是心理健康教学的主宰方，心理健康知识的传授者。教师教学目的就是完成教学计划规定的教学任务，至于学生消化了多少、内化了多少、转化了多少则显得淡化一些；教师的教学内容是比较教条化的理论知识点；教师的教学方法以冷冰冰的理论讲授为主，偶尔提提问、表表演、交交流；教师的教学评价也更多的是总结性评价，缺少过程性评价，往往最终以考试或考查的形式检验学生对理论的记忆与掌握程度。然而知识的灌输已让学生精疲力竭，知识的片面传输已让学生认知支离破碎，知识的符号表演已让学生成“不走心观众”，知识的应试检查已让学生深陷恶性“循环链”。（二）从学生层面而言，学生往往是心理健康教学的被动方，心理健康知识的接受者。学生的学习目的就是为了了解、掌握相关的理论知识，为眼前的考试服务，然后才是为后期的职业服务；学生的学习内容也是固定化的理论、定理、公式等程式化、概念化的材料，对学生而言，这无疑是既生硬，有冰冷的；学生的学习方法更多的是浅层学习，为考试而学习的死记硬背或临时抱佛脚的心态表现十分明显；学生的学习评价没有自我评价的呈现，更多的是配合学校的总结性考试安排，最终考试分数高就代表学习好，分数低就代表没学好。然而知识的被动接受已让自己变成被灌输的“容器”，知识的片面理解已让自己的认知变得肤浅，知识的符号复制已让自己的创新能力受到束缚，知识的死记硬背已让自己的实践能力得不到有效发展。以上心理健康教学现状实属师生教与学严重脱节的浅层化教学，极易造成教与学两张皮，都无疑影响到了学生的全面发展，也远远背离了深度而有质量教育的初衷与目的。

二、缓解高职院校心理健康教学现状的心理健康深度教学模式

要突破以上高职院校心理健康教学的困境，就需要探索出集发现性、理解性、关联性与实践性于一体的深度教学模式。“深度课堂”是相对于浅层课堂而言的，深度课堂中的教学不是指无限增加知识难度和知识量，而是要克服对知识的“三表”学习现状，实现知识的“三走向”效果，即让表层学习走向深层学习，让表面学习走向里面学习，让表演学习走向实在学习。［2］另外，深度课堂中的教学不是对知识的简单占有和机械训练，而是要在理解知识的内在结构基础上，通过对知识完整深刻的处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握，并导向学科素养的教学。［3］它要求学习者深度理解知识内涵，主动建构个性化的知识系统和意义系统，并有效迁移运用于解决真实情镜中的问题，追求在获得知识意义、建立学科思想、发展学科能力、丰富学科经验的基础上养成学科核心素养。深度教学以知识观和学习观的重建为根本基础。［4］总而言之，“深度课堂”是发现性的课堂、理解性的课堂、关联性的课堂与实践性的课堂。深度教学模式是集发现、理解、关联与实践于一体的全程、全方位教学范式，它体现了新时代教学理念与知识观念的“四个转向”。这“四个转向”正是深度教学模式克服当前大学生心理健康教学现状的有力表现，证实着深度教学模式是改进当前大学生心理健康教学现状的有效途径。（一）知识的接受转向知识的发现。知识的接受转向知识的发现是深度教学模式克服心理健康教学现状的途径之一。建构主义是现代教育心理学研究的主要范式，其核心观点是知识的意义是主动发现的、在复杂的环境中不断建构的，而不是被动接受的。高职院校心理健康深度教学模式致力于心理知识意义的发现，即发现心理知识与自身生命价值存在的意义之间的关联，发现心理知识在整个心理健康教育领域中的逻辑规则与重要性地位，发现心理知识与提升自身心理技能之间的有效关联性，让自身的心理动作技能更加准确、连贯与习惯化。知识的接受是当下心理健康教学的现状之一，它的弊端随着学习型社会的到来而日益暴露，首先是知识的爆炸化使得知识是接受不完的，需要用发展的眼光看待知识的生成；其次是知识的更新化使得知识的内涵不断在丰富与发展，如果一味的接受，势必会阻碍知识的更新，科技的创新。因此现有的心理健康教学要克服知识的接受现状就需要转向深度教学模式，这是由深度教学的发现性属性决定的。心理健康深度教学模式是发现性的课堂教学模式。发现性是“深度课堂”的基础特征。心理健康教育深度课堂通过发现式教学的方式，引导学生学习心理健康教育知识，实现心理知识与人的相遇———心理知识与学生主体之间建立起有意义的联系。［5］包括学生对心理知识的兴趣、人生的体验与感悟、个性与品德的提升、认知能力的发展，以及正确价值观的形成。（二）知识的零乱转向知识的整合。知识的零乱转向知识的整合是深度教学模式克服教学心理健康现状的途径之二。高职院校心理健康深度教学模式致力于心理知识意义的整合，整合是与碎片相对的，整合不是纯粹的整个、不是单纯的整体，更不是“眉毛胡子一把抓”，而是整个、整体与整片的有机结合。就拿个体的认知意义建构来说，它至少包括三个层面的含义，一是个体对自我的认识，这是整个的范畴；二是机体对他人的认知，这是整体的范畴；三是有机体对社会的认识，这是整片的范畴。较为科学的个体认知意义的建构是把三者有机结合起来，即为整合，如果把三者割裂开来，就会存在着整合的无效性，即心理知识的整合是没有效果的、没有效率的，更是没有效益的，也可以说心理知识的整合是片面的、碎片化的。知识的零乱是当下高职院校心理健康教学的现状之二，它的弊端表现在三个方面。其一是学生学到的心理健康知识是片面的“整个”，不能看到整个基础上的整合，往往会显得比较封闭自我；其二，学生学到的心理健康知识是零碎的“整体”，不能看到整体基础上的整合；其三，学生学到的心理健康知识也只是是零乱的“整片”，不能看到整片基础上的整合。综而言之，零乱的心理学知识会使学生看不见、够不着、摸不到“整个”“整体”“整片”三者之间的有机统一，往往会一叶障目不见泰山或只见树木不见森林。因此，现有的心理健康教学要克服知识的零乱现状就需要转向深度教学模式，这是由深度教学的理解性属性决定的。心理健康深度教学模式是理解性的课堂教学模式，理解性是“深度课堂”的关键特征。心理健康教育深度课堂通过理解性教学，引导学生认识自我、理解他人，突破了以往那种封闭的教学内容选择，关注学生的生活经历和生存处境，联系心理知识产生的特定生活背景和学生的生活经验，挖掘心理知识的内在意蕴与学生个体世界的关联，帮助学生从心理知识中窥视灵魂，从心理知识中体验人生、感悟人生、丰富情感，从而实现心理知识的符号意义向个体性意义转变。（三）知识的形式转向知识的内涵。知识的形式转向知识的内涵是深度教学模式克服心理健康教学现状的途径之三。华中师范大学郭元祥教授认为：“知识依存于社会背景和种系经验，知识是由符号表征、逻辑形式和意义三个内在要素相互关联构成的整体。”［6］这说明知识是有着自身的存在形式与存在意义系统的。高职院校心理健康深度教学模式致力于心理知识意义的内涵建构，心理知识意义的内涵建构是在知识的符号表征与逻辑演绎的基础上建构而成的，其中，符号表征表现的是知识的语音与词形上的协同性，逻辑演绎表现的是知识产生与发展的脉络和走向，追寻的是概念的上位或下位。而这两种情形都是基于对知识符号本身的认知与理解，还没上升到知识的意义层面，真正意义上的心理知识意义内涵建构还需要将知识的意义系统开掘出来。具体的意义系统指的是知识与自身发展关系的有机关联，包括知识对自身处世情感、态度、价值观的影响，知识对自身生命观念的影响，以及知识对自身人生方向的影响，通俗意义上讲就是“活”的知识关联。［7］知识的形式化是当下高职院校心理健康教学的现状之三，它的弊端表现在两个方面。首先是学生学到的心理健康知识是表层的“符号表征”，仅仅只能经留在学生的记忆层面，没能形成学生的生命体验；其二，学生学到的心理健康知识是零碎的“逻辑形式”，告知学生的知识也只能是静止的逻辑结果，没能进入学生重构层面的逻辑过程，而这样的逻辑过程是需要精心推演或重演的，这样的教学形态只能是静止的，不利于学生心理的动态良性发展。因此现有的心理健康教学要克服知识的形式化现状就需要转向深度教学模式，这是由深度教学的关联性属性决定的。关联性是“深度课堂”的核心特征。心理健康教育深度课堂通过关联性教学，引导学生积极感悟心理健康知识与自身的联系，让师生在平等的对话中，由教师指导学生去发现知识的意义、对知识建立起个性化意义、发现自己的兴趣、发现自我实现的需要、感悟人生的真谛，形成正确的世界观、人生观、以及价值观。（四）知识的记忆转向知识的应用。知识的记忆转向知识的应用是深度教学模式克服心理健康教学现状的途径之四。理论教学与实践教学始终是高职教学界讨论的教学两面性，当下大多数高职院校更倾向于从产教融合的视角，走理实一体化的教学改革之路，进行校企合作，以期真正实现教学做一体化。高职院校心理健康深度教学模式恰恰融合了理实一体化的教学理念，致力于心理知识的应用。心理知识的应用主要包括两个方面的涵义，一个是将所学的心理知识应用于自身，比如学会调节情绪，学会完善人格，学会认知训练，学会提升自我效能感，学会理解包容、处理好人际关系；另一个是将所学的心理知识应用于社会，实现心理知识的增值效应，通俗意义上说，就是应用所学心理知识“助人自助”，帮助他人调节情绪、完善人格、调节认知、提升自我效能感、处理好人际关系等等。知识的记忆化是当下高职院校心理健康教学的现状之四，它的弊端表现在两个方面。首先是学生学到的心理健康知识是静止的理论，仅仅只能经留在学生的记忆层面，没能形成学生的动态实践能力，学生的学习是动态的、生活等也是动态的，需要在实践中得到锻炼与发展；其二，学生学到的心理健康知识是零碎的“符号”，没能进入到学生的生活、学习经验之中，这样的死记硬背，不利于学生实践能力和创新能力的发展。因此现有的心理健康教学要克服知识理论死记化现状就需要转向深度教学模式，这是由深度教学的实践性属性决定的。实践性是“深度课堂”的精髓特征。心理健康教育深度课堂通过实践性教学，引导学生积极践行自己的所学、所思、所悟，从而促进学生的全面发展（学生的认知、技能、情感态度、价值观的发展）与综合素质提升，充分而全面地发挥心理健康教育教学的功能与价值。［8］

三、深度教学模式在高职院校心理健康教育课程教学中的应用

湖北中医药高等专科学校心理健康教育中心历年来秉承着“博学、仁爱、善思、笃行”的校训精神，近年来推行了大学生心理健康“学-思-悟-行”课内外链接式、拓展式深度教学形式，形成了“四点一面”的网状化深度教学模式，实现了心理健康知识与学生心灵发展的“四个相遇”。下面以高职高专学生的情绪管理“我的情绪我做主”这一章为例，详细阐释深度教学模式在高职院校心理健康教育课程教学中的应用过程。（一）学懂（发现）是深度教学模式的基点。本环节，“我的情绪我做主”深度课堂通过发现式教学方式，引导学生学习心理健康教育知识———高职高专学生的情绪特点。目的是实现心理健康知识点与学生认知的相遇———通过讲述身边的情绪案例（各种微表情、各种情景、各种人群）使学生身临其境地发现、总结、归纳出情绪具有丰富性和复杂性（喜怒哀乐微表情）；阶段性（高考紧张案例、大学开学难以适应而苦闷案例、毕业就业压力大案例）和层次性（成绩好的学习开心案例，成绩不好的感到苦闷案例）；冲动性（敏感性，宿舍矛盾案例）与理智性（自控力开始增强，冷静思考案例）；心境性（稳定性案例）与波动性（易受外界刺激案例）；外显性（化解矛盾的能力增强案例）与内隐性（宿舍冷战案例）等特点，最终的落脚点让学生以此为铺垫，体察到自身情绪的多样性，并将自己的情绪记录下来，分析自身的情绪特点。（二）思真（理解）是深度教学模式的重点。本环节，“我的情绪我做主”深度课堂通过理解性教学，引导学生探讨自我情绪的困扰、理解他人情绪的困扰，突破了以往那种封闭的教学内容选择，关注学生自身的生活经历和生存处境，联系心理知识产生的特定生活背景和学生的生活经验，帮助学生挖掘心理知识的内在意蕴与学生个体世界的关联，帮助学生从心理知识中窥视灵魂，从心理知识中体验人生、感悟人生、丰富情感，从而实现心理知识的符号意义向个体性意义转变。目的是实现心理健康知识点与学生自身处境（观照自身）的相遇———通过讨论，让学生理解情绪困扰对自己和他人造成的影响，通过“生命故事分享会”，人人分享一段自己的情绪困扰，思考并说明这些情绪困扰产生的原因，自己的感受与体验是什么，这些情绪困扰对他人造成的影响，以及自己是如何消除这些情绪困扰的；别人分享的时候，听者要注意陪伴与倾听，思考自己的情绪困扰与别人的情绪困扰有什么不同，别人的办法有哪些可以借鉴的，从而使学生学会理解他人的情绪，学会管理自己的情绪，实现“整个”“整体”“整片”三者之间的有机统一，营造良好的、和谐的社会环境。讨论的教学过程中，使学生总结出高职高专常见的情绪困扰有：抑郁、焦虑、冷漠、愤怒、嫉妒、自卑等等，并使学生们体验到自己的直接经验与他人的间接经验。这是知识内化与能力提升相辅相成的系统化过程。（三）悟透（关联）是深度教学模式的着力点。本环节，“我的情绪我做主”深度课堂通过关联性教学，引导学生与教师平等对话，积极感悟心理健康知识与自身的关联，积极感悟生命的真谛，积极感悟健康的重要。目的是实现心理健康知识点与学生自身关联的相遇———通过对话，让学生感悟生命的不易，生命需要坚强，对每一个生命负责是我们每一个人的共同责任，感悟健康的不易，健康需要快乐的心情。通过对话使学生做到“两个关联”，即关联生命与关联健康，从而形成正确的生命观与科学的健康观。通过布置两个思考题连续发问：A.从情绪的角度谈谈如何拥有绚烂的生命？B.从情绪的角度谈谈如何拥有健康的心理？进一步强化学生对情绪与生命、健康之间的关系认知，是学生认识到，要想拥有灿烂的生命就需要拥有积极乐观、昂扬向上的阳光心态，要想拥有健康就需要拥有健康快乐的心情。可以头脑风暴，可以火车接龙，还可以击鼓传花，形式多样。总而言之，落脚点是让学生悟透情绪与人生的真谛，让学生学会处理日常生活中的情绪问题。（四）行远（应用）是深度教学模式的关键点。本环节，“我的情绪我做主”深度课堂通过实践性教学，引导学生积极践行自己的所学、所思、所悟，以期发挥心理健康教育教学的实践价值。本环节重点落脚在高职高专学生情绪调节方法的应用上，目的是实现心理健康知识点与学生自我应用的相遇———通过践行，让学生掌握常用的情绪调节方法。通过学徒式现场心理训练，手把手教学生做到“五个学会”，一是学会排除干扰抑制（听快乐音乐、看喜剧等等）。二是学会调节改变认知（用积极的观念调节“老师批评我”这件事）。三是学会合理宣泄情绪（学习压力大说出来、写出来等等）。四是学会冷化心情（冲动的时候，暗示自己：“冷静、冷静”、“没什么大不了的”等等）。五是学会放松心情（冥想放松、呼吸放松等等）。（五）四者之间的关系。以上四个环节是心理健康深度教学的四个基本要素（见图1），首先，它们之间是层层递进的关系。其中，学懂是思真的前提与基础，发现是为了很好的理解，思真推动了悟透，没有理解的思真很难做到真正意义上的关联，悟透最后也大大促进了行远。其次，它们之间是无限循环的关系。就像理论与实践的关系一样，知识意义的发现促进了知识意义的应用，反过来知识意义的应用又推动了新的知识意义的发现，没有停止不前的应用，同时也没有静止不动的发现。再次，它们之间的侧重点是不一样的，其中，学懂（发现）是深度教学模式的基点，思真（理解）是深度教学模式的重点，悟透（关联）是深度教学模式的着力点，行远（应用）是深度教学模式的关键点，它们四者之间相辅相成，共同作用于深度教学模式的积极效应。

参考文献：

［1］郭元祥.知识的性质、结构与深度教学［J］.课程.教材.教法，2009，29（11）：17-23.

［2］郭元祥.课堂教学改革的基础与方向兼论深度教学［J］.教育研究与实验，2015（6）：1-6.

［3］郭元祥.论深度教学：源起、基础与理念［J］.教育研究与实验，2017（3）：1-11.

［4］刘路.有效教学的深度追求［J］.教学与管理，2015（10）：5-7.

［5］姚林群，郭元祥.新课程三维目标与深度教学——兼谈学生情感态度与价值观的培养［J］.课程•教材•教法，2011，31（5）：12-17.

［6］郭元祥.知识的教育学立场［J］.教育研究与实验，2009（5）：1-6.

［7］郭元祥，伍远岳.学习的实践属性及其意义向度［J］.教育研究，2016，37（2）：102-109.

［8］郭元祥.实践教育观与实践育人［J］.中国教育科学，2014（2）：193-209，192，236.

作者:刘路 魏源 单位:1.湖北中医药高等专科学校 2.湖北师范大学