国内翻转课堂教学模式研究

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摘要：翻转课堂是信息化时代一种新型教学模式，因而备受关注。国内关于翻转课堂的研究主要集中在翻转课堂的内涵与本质、价值与限度、理论基础、教学模式构建、实施策略等方面，未来需要加强翻转课堂教学效果的研究；加大微观层面的研究，拓展研究的深度与广度；完善教研、管理制度和系统的评价体系；建立高校理论研究者和一线实践者的研究共同体，促进模式的推广应用。

关键词：翻转课堂；教学模式；研究；述评

翻转课堂源于美国，是信息化时代一种新型教学模式，“教学借助于信息技术实现了对传统课堂教学教师知识传授和学生知识内化在时间和空间上的颠倒，让学生在课堂外观看教师的‘讲课视频’或‘讲座’，学生自主选择学习内容和安排学习进度。”[1]伴随着国内基础教育新课程改革的推进，以及教育信息化建设，翻转课堂因体现出与素质教育的要求和时代精神的一致性，因而备受关注。以“翻转课堂”为主题的研究逐年增多，研究热度持续升高。搜集中国知网上北大核心期刊和CSSCI期刊的相关论文，采用文献研究法，着重从理论与实践两方面对国内关于翻转课堂的研究进行梳理分析，旨在揭示翻转课堂的研究现状，发现以往研究存在的问题，并试图提出建议以提升研究质量，以期促进翻转课堂教学模式的有效实施与深入研究。

1翻转课堂的基本理论研究

1.1内涵与本质。翻转课堂是首先由教师创建教学视频，学生在家或课外观看视频讲解，然后再回到课堂中进行师生、生生间面对面的分享、交流学习成果与心得，以实现教学目标的一种教学形态[2]。翻转课堂是对传统的知识传授和知识内化在时间和形式上的颠倒安排[3]。王鉴认为“翻转课堂的本质是回归教育活动的逻辑起点……学习活动是一切教育包括教学活动的真正逻辑起点。”因此翻转课堂通过对传统教学活动的颠倒将学生的主体地位提到了现实高度，以满足学生的个性化发展为目标[4]。相对于传统课堂来说，翻转课堂是一种教学模式的综合性颠覆。钟秉林指出了该模式的实质性改变，一是学习过程与学习方式的颠覆，二是教育教学观念的颠覆，三是教师角色与课堂教学模式的颠覆，四是教学组织形式与管理机制的颠覆[5]。1.2翻转课堂的价值与限度。翻转课堂作为一种引进的教学模式，研究者对其价值和限度进行了剖析。张旸等认为，翻转课堂利用网络技术让学生在课外自主选择学习教学视频，充分尊重了学生的主体地位，调动了学生的自主性和积极性，先学后教，极大地提高了学生的学习效率，促进了学生的全面发展。同时，这一模式转变了师生的角色和地位，实现了教育主体间的平等交流，创建了融洽的教学环境。但也指出了该模式的限度，即教师角色与理念、技术层面、教学内容与实施过程等都有一定的限定[1]。叶波指出，首先，翻转课堂“先学后教、以学定教”的理念让学生自主学习先行，真正促进了学生的发展。其次，信息技术和活动学习作为翻转课堂的双重杠杆，“使课堂教学成为围绕一定问题情境展开的探索性活动”，提升了学生学习的参与度。最后，翻转课堂关注个体在发展速度上的差异性，并关注教学的异步性。该模式也存在一定的局限性，如：单一目标与学生全面发展目标之间的张力，单一方法与类型丰富的教育内容之间的张力，教学模式建构的理想特性与教学实际可能性之间存在的张力[6]。闻亚兰等从3个角度剖析了翻转课堂的价值所在，即翻转课堂“重视开发与利用数字化的教学资源，重视培育与弘扬自主性的学习文化，重视生成与建构共生性的教学制度”[7]。戴宁等探讨了翻转课堂的实践价值，认为其构建了以学习者为中心的学习模式，重塑了学习者知识体系构建的方式，有利于素质教育的实施，但同时也指出该模式存在的几个限度，在价值限度上可能放大了学习者的自主性，在适用限度上可能只是适合某些学科内容的学习，在条件限度上，对教师信息技术能力以及硬件设备要求较高[8]。研究者对其价值的表述有所不同，但集中体现在几方面：一是促进了学生的个性化发展，二是与信息技术融合，三是教学结构的改变提升了教学效果。翻转课堂以其极大的优势迎合了信息时代的要求，成为教学改革的重要方向，但同时也有着很大的现实障碍，因为该模式对师生角色、能力与观念以及学校信息技术设备提出了更高要求。1.3翻转课堂的理论基础。以信息技术和学生活动为特征的翻转教学模式，其构建的理论基础主要有掌握学习理论、建构主义学习理论等。有学者认为，翻转课堂是以布卢姆的“掌握学习”理论为基础构建的一种“先学后教、以学定教”的教学模式[6]。“掌握学习”理论的内涵是所有学生在充分的时间和指导下都能达到规定的目标。翻转课堂让学生先行学习，充分调动了学生的自主性和积极性，体现了“掌握学习”的思想。该模式体现了在促进学生发展上的作用，符合维果茨基的“最近发展区”理论，颠覆了传统课堂针对学生“现有发展水平”的低效结构。另有学者认为，翻转课堂通过“课前微视频展示清晰的知识结构(浅层知识)，课堂以儿童、社会问题为中心，建构个体化的知识、能力(深层知识)”使学问中心、儿童中心、社会中心的课程流派在实践中真正走向融合。此外，翻转课堂符合信息时代主体间指导学习的教育本体论要求，促进了人的存在性和创造性，而学习主体性是学会学习的基本保证，因而也提升了学习的有效性[9]。杨春梅提出翻转课堂的理论基础主要有掌握学习理论、建构主义学习理论、认知负荷理论和有效教学理论。“建构主义学习环境的四大要素是情境、协作、会话和意义建构。翻转课堂通过将知识传递放在课前完成，从而把课堂时间释放出来用于开展学生主动学习，这充分体现了学生学习的个体建构特征”。认知负荷理论是由澳大利亚认知心理学家Sweller提出。认知负荷是指人在学习或任务完成过程中进行信息加工所耗费的认知资源的总量”。教学作为一个认知过程就是要使认知负荷最优化，而翻转课堂教学模式通过课前学习和课堂教学在时空、任务上的翻转，为提高学生的认知负荷提供了可能。“翻转课堂正是在有效教学理论指导下致力于促进学生多方面的学习进步和发展，关注学生学习成果”[10]。王坦等认为，翻转课堂的理论基础主要有掌握学习理论和建构主义学习理论。掌握学习理论以提高教学质量及差生的学业成绩为目标，但掌握学习也有其不足，主要表现在“对学生个性发展重视不够”“易加重学习负荷”“低估了教学行为的复杂性”。研究者认为对掌握学习的理性认识有利于对翻转课堂的理论与实践中存在的问题有更好的把握。翻转课堂分为知识掌握的浅层学习阶段和知识意义的建构与生成的深度学习，翻转课堂强调学习者之间的合作、互动，注重创设情景、协作探究和展示交流等活动方式，充分体现了建构主义思想[11]。

2翻转课堂的实践研究

2.1翻转课堂的应用研究。自2011年实施翻转课堂以来，国内很多学校走在了教学模式改革的前列。例如，重庆聚奎中学、山东昌乐一中、深圳南山实验学校、山西新绛中学等，为国内翻转课堂的研究提供了很多实践性的思考，呈现出以下几方面的特点。(1)翻转课堂与具体学科的结合。(2)不同视角下的翻转课堂研究。(3)翻转课堂的整合研究。最近几年翻转课堂的研究多建立在具体学科的基础上，主要有英语、生物、物理、美术、思想政治等学科，学科分布以操作性比较强的学科为主，通过对学科的依托增强了研究的针对性和应用性，而且通过不同视角的审视增强了研究的科学性和多元化，同时与信息时代的慕课、微课等融合，实现了翻转课堂的整合研究。黄桦探索了TPACK视角下的高中物理课翻转教学，强调依照翻转课堂的本质特点，加强“技术—教学—学科知识”体系的创新性运用，在具体教学案例中使翻转获得了生命[12]。该模式强化了各环节中技术与教学的深度融合。冯玲娟等试图从生态学视角尝试翻转课堂的构建，认为翻转课堂是一个教学生态系统，包括网络和现实教学两大类教学生态系统，即课前和课中两个生态系统。每个系统都包括输入、输出和教学生态系统。学生在课前学习知识，课中内化知识，实现整个生态系统的平衡发展[13]。张国荣基于深度学习的理论探究美术学院的选修课“CSS网页设计”课程的翻转教学，包括六大环节：“设计学习目标和学习内容，对学习者进行预评估，营造积极的学习文化，预备和激活先期知识并获取新知识，深度加工知识，评价学习者的学习。”[14]胡杰辉等构建了基于MOOC的大学英语翻转课堂教学模式，“课程教学组织按照MOOC自主学习和课堂教学的混合式教学模式展开。课程评价采用MOOC在线自动评价和课堂形成性评价相结合的方式。”在该模式中，MOOC在课前知识传授和课后学习评价起到了重要作用，与翻转课堂的结合优化了课堂教学效果[15]。田爱丽以科学课和项目设计为例，力求在翻转课堂中实现探究式教学，教师在课前精心指导学生自主学习，学生在课内研讨交流，动手实践，实验探究，强调在发挥教师的指导作用下，进行学生能力的培养[16]。周贤波提出翻转课堂并不只是让学生在课前观看视频，而是要建设一个有利于学生个性化学习的立体型学习资源库，因此构建了基于微课的项目课程的翻转教学模式，即在课前、课中、课后3个阶段围绕微课进行个性化的学习，通过微课的支持既发挥了教师的指导作用，也充分实现了学生学习能力的发展[17]。在翻转课堂的应用研究中，研究者基本上是依托学科体现了翻转课堂模式在教学中的生命力，而且基于不同的视角展现了对翻转课堂应用的多样化理解。此外，这一领域的研究越来越多地关注翻转课堂与其他教学形式或手段的融合，如与电子白板等的交互使用，赋予了研究更丰富的内涵。2.2翻转课堂教学模式的构建。最早，美国富兰克林学院RobertTalbert教授经过实践，构建了翻转课堂的实施结构模型，将这一教学模式明确分为课前和课中两个阶段，课前阶段包括观看教学视频和针对性的课前练习两个环节，课中阶段包括快速少量的测评、解决问题促进知识内化和总结反馈3个环节。有学者在此基础上，构建了更加完善的翻转课堂教学模型，强调“信息技术和活动学习是翻转课堂学习环境创设的两个有力杠杆”，有利于个性化学习与合作学习的开展[3]。这一模式强调了信息技术的重要支撑作用，同时也突显了教学的活动性特点。余飞提出了“案例载体—活动导向”的翻转课堂，即将知识点和学习内容融入案例，形成案例序列，并以案例为载体进行课前的视频学习和课内的研讨学习、协作学习、分享学习等学习活动。课前以知识点型、自学型和趣味型案例为主，围绕案例设计视频学习活动、针对性练习活动、在线答疑活动等。课中以学习型案例、研讨型案例等为主，围绕课中案例可设计探究性学习活动、主题式学习活动、案例实践活动等。在该模式中，教师为学生设计学习活动路线图，学生可根据需要自主选择参加的活动完成多个案例。[18]该教学模式突显了案例和活动在教学中的作用，发挥了学生的能动性。沈书生构建了电子书包技术支持下的翻转教学模式，该模式以课内和课外作为时间分段。课外，以电子书包为平台，教师设计制作教学视频片段供学生学习，并可通过该平台向教师、伙伴、社区人员等寻求帮助。课内，教师可以根据平台了解学生学情，开展个别化辅导，或开展评估、反馈工作；而学生按照自身进度，跟随教学视频进行学习，实现个性化学习[19]。吕晓娟阐述了基于学生学习力的翻转课堂教学设计，该模式强调课前、课中和课后相互衔接成为一个大课堂，将学生的学习水平发展置于课堂的核心。这一教学模式充分展现了翻转课堂释放学生学习力的内涵，将翻转课堂很好地落实到了教学活动中，符合素质教育的课改趋势[20]。李海龙将翻转教学与应用性的实践课程相结合，设计了任务驱动型的教学模式，将总体教学目标细化为单元子目标，再将单元目标转化为可执行、易操作、利于评价的子任务提供给学生，通过任务的完成，回归到对应的单元目标，最终实现总体教学目标。结果表明“以问题为核心，以任务为驱动”的这种模式在实践性课程中有较大的优势[21]。图1　翻转课堂教学设计综上，研究者构建了形式多样的翻转教学模式，但本质上存在高度的一致性，紧扣翻转课堂的实质内涵，其教学过程包括课堂和课外的学习，学生在课外完成知识学习，在课堂上进行知识内化，实现传统教学结构的翻转。但研究者因其依据的理论不同，在模式构建中侧重点各有不同，有的是从学生学习的角度说，有的是从教师教学的角度说。2.3翻转课堂实施策略研究。朱宏洁等主张教师是有效实施翻转课堂的关键，其中教师的教学观念以及教师实施翻转课堂的能力至关重要，而且教师要注重培养学生的学习能力，除此，有效实施翻转课堂还需要信息技术的支持、教学评价方式的改变以及优质教学资源的共享整合[22]。刘艳丽提出了有效实施翻转课堂的策略有，适度翻转、分步翻转、角色翻转、局部翻转、教学内容翻转、教学评价翻转策略，而且还提出要实现这一模式的创新，一要精制教学视频，二要重组教学结构，三要提高师生素质[23]。杨晓峰提出了系统性的实施策略：一是教学材料准备策略(包括研究课标与教材、制作视频教学录像、资源与预检测)；二是学习资源获得策略(包括资源访问渠道与设备、学习障碍消除策略)；三是课堂重心转移策略(包括巩固、运用、拓展所学知识，重构学习习惯，倡导多元评价)[24]。刘军在实证研究的基础上提出翻转课堂实施的关键，一要注重设计和开发优质微课等学习资源，创建优质资源库，二是实施有效的课前学习管理，提升课前学习质量，三是教学活动的创新设计和实施[25]。简斌提出翻转课堂的实施对策主要包括：更新教学观念、制定完善的激励机制和合理的师生教学评价体系、加大经费来创建技术和条件基础、加大教师培训力度，提升教师的综合素质[26]。胡小勇等以翻转课堂教学理论、教学设计理论、基于问题的学习等理论为依据，结合小学三年级信息技术学科特点和学生特点，初步构建翻转课堂教学中的问题导学教学策略，并以实验法研究了其教学效果，证明这些策略在提高学生学习能力及培养学生情感态度价值观等方面的有效性[27]。综上所述，对于翻转课堂的实施策略，研究者的提法虽然各有侧重，但研究主要集中在这几方面：一是教师自身观念与能力的作用，二是信息技术在资源与课程方面的支撑作用，三是教学管理制度的保障机制。

3对翻转课堂研究的反思

从概念、价值与限度以及实践应用等方面，翻转课堂研究的热度持续升高，并且取得了丰硕的成果，但不论是在基本理论研究上还是在实践研究层面都仍有许多问题不容忽视。因此，为提升翻转课堂研究的质量以及扩大其对当前教育教学的作用，需要总结并反思当前研究中存在的问题，为后续研究提供参考。3.1加强翻转课堂教学的效果研究。目前研究主要集中在翻转课堂模式的理论探讨、模式构建以及实施应用上，少见关于翻转课堂教学效果的追踪，因此，要在实证的基础上增大对效果的评价研究，突显模式的实际效应，突破传统的理论思辨式的评价，为翻转课堂的推广提供现实性的依据。以实践为基础，实践有着强大的反馈作用，因此，研究要突破初期经验性的引进与吸收，注重开发模式的实践效能，在实践中改进、完善和创新。3.2扩大实证研究　实现研究方法的多样化和科学化。国内关于翻转课堂的研究，以理论研究为主，对翻转教学的理论基础等进行哲学性的思辨探析，重视分析国内外的经典案例，促进经验吸收和整合。在理论上构建翻转教学模式的应用框架，却很少看到关于该模式在实践中作用的研究。只有少量研究者建立实验试点，进行实证研究，对翻转课堂的实施效果进行思考，为研究翻转课堂的价值提供了方向。因此在后续研究中应“转变研究范式，从‘理论’范式向‘理论与实践相结合’范式转变”[28]。实现研究方法的多样化和科学化，力求客观全面地对翻转课堂教学模式进行研究。3.3加大微观层面的研究　拓展研究的深度与广度。当前国内翻转课堂的研究主要集中在宏观或中观层面。例如，研究者基于一定的理论基础探索教学模式框架的设计与构建，或基于实践中存在的问题提出相应的对策。翻转课堂作为一种新型的、异于传统“教师讲、学生听”的教学模式，将学习的权利下放到每个学生，将课本内容实现了视频化的转变，教学结构在时间和空间上发生了优化。总之，翻转课堂是一种综合性的教学变革，不是简单的模式构建就可以将其落到实处，还需要聚焦更多微观层面问题，保证模式的顺利实施。例如，研究学生，包括学生的学习心理及能力，学生的需要、动机、兴趣和现实条件，研究信息技术，搭建怎样的技术平台才能真正符合翻转教学的要求，以及学生、教师的信息素养怎样才能得到实质性的提升等，研究翻转课堂与学校综合性变革的协同发展等。翻转课堂的顺利应用需要很多条件的支撑，微观层面的问题关乎教师和学生等，影响着教学变革的深入与推广，因此加大理论与实践研究的系统性很有必要。3.4建立完善的教研、管理制度和系统的评价体系。翻转课堂作为一种趋于成熟的、基于信息技术的教学模式，对教学硬件设备的依赖性较大，因此要使该模式在实践中真正发挥效能，实现模式应用的常规化和新旧模式的相得益彰。将学生、教师的行为表现纳入考评中，建立有效促进教学的教研、管理等制度，为翻转课堂的应用创造条件，从观念到行为提升教师的教学变革能力，发挥制度与评价体系的保障、规范作用。这需要学校以及研究者的共同努力。3.5建立研究共同体　促进模式的推广与应用。近年来，翻转课堂方面的研究成果颇多，翻转课堂教学模式与不同学科相结合呈现不同形态，但研究仍然可能存在理论与实践的脱节现象。研究主体多以各高校或者各地教研室的研究者为主，有少部分一线教师也参与其中。翻转课堂作为教学改革方面的新事物，要实现更大范围的应用推广，需要建立高校理论研究者和一线实践者协同合作的研究共同体，一方面，理论研究者要深入到实践中，率先示范模式的应用；另一方面，加强高校理论研究者和一线教师的合作研究，形成研究合力[29]。

作者:郝琦蕾 王丽 单位:山西师范大学教育科学学院