学前儿童社会教育理念研究

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一、《学前儿童社会教育》教学实践中存在的问题

（一）对学期目标任务分解不够，挫伤学生学习自信。教师对学生最近发展区把握不够，对学期目标任务分解不到位，提出的单元目标任务缺乏循序渐进及层次性，比如教改前的《学前儿童社会教育》教学实践中，教师往往是第一、二周讲授相关理论作铺垫，第三、四周学生开始完整设计并实施教育活动方案，对于多数学生来说难度偏高，导致学生习惯借鉴模仿网上现成的社会教育活动案例，思考创新不足，挫伤了学生学习自信。（二）忽略深层次的小组合作，影响学生学习主动性。以往《学前儿童社会教育》教学实践中，教师意识到小组合作的重要性，教育活动方案的设计及实施由学生个体逐渐过渡到分小组进行。教师虽然强调小组合作，但由于缺乏必要的激励措施，真正的小组协作只存在于分小组试教活动中，小组其他成员扮演幼儿配合试教同学完成教学活动，多数小组成员处于“有口无心”的状态，教育活动方案的设计、修改完善、教学具的制作实际上只有试教同学一人完成，这种小组协作是表面上的合作，缺乏小组成员间思想上的交流与碰撞，影响教育活动设计及实施的最终效果，并且不利于调动非试教同学的学习主动性。（三）评价内容维度单一，打击学生学习积极性。评价是《学前儿童社会教育》教学实践的重要组成部分，以往评价采用学生自评、他评、教师总评三者结合的多元评价方式，但评价内容更多的集中在学习效果的评价上，即使部分同学态度努力认真，但由于能力有限，活动设计、实施效果不佳，往往得不到同学老师的认可，打击了学生学习的积极性。由此可见，评价的多元只是停留在形式上的多元，而缺乏评价内容的多元。

二、支架式教学理念运用于《学前儿童社会教育》教学的意义

（一）有助于学生自主学习能力的提升。我国著名的教育家叶圣陶先生上世纪七十年代末就提出：“‘教是为了不教’，‘教’是前提、手段，‘不教’是目的”。建构主义亦认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助教师或学习同伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。作为建构主义教学模式之一的支架式教学强调通过搭建支架、创设情境，帮助学生确立学习目标，为学生独立探索、协作学习提供方向，学生通过探索协作自主建构知识、努力解决问题，自主学习能力逐步提升，从而达到“教是为了不教”的目的。（二）有助于教师教学能力的提升。基于支架式教学理论的《学前儿童社会教育》教学，要求教师有敏锐的观察力与深入的分析能力，通过观察分析学生的学习现状，找准学生的“最近发展区”，帮助学生确立学习目标，创设适宜问题情境，搭建多种适宜支架，采用多种方式对学生在学习中遇到的问题给予及时反馈，并逐步放手，最终引导学生能够独立决定探索的主题与方向，并尝试用自己的方法来独立解决问题，并对学生学习开展合理多元化的评价，这种教学方式改变了传统的教师讲、学生听，教师说、学生做的局面，教师在整个过程中发挥必要的引导作用，对教师各方面能力有了更高要求，有助于促进教师教学能力的提升。（三）有助于提高课堂教学有效性。有效性是课程教学追求的永恒主题，教学有效性的终极目标是促进学生的全面发展。教师在教学中除了关注自己的教，应该更多地关注学生的学，关注学生的现有知识能力水平、学习动机、学习习惯等最近发展区现状，从而提供更有效的支持促进学生发展。基于支架式教学理念的《学前儿童社会教育》课程教学中，教师在学生最近发展区的基础上，搭建支架，给学生独立探索提供有效支持，采取措施鼓励小组成员间的有效深度探究合作，并对学生的学习进行多元化的评价，有效提升学生学习的信心，激发学生学习动机。学生在这这门课程的学习中，不单有知识的获得，技能的训练，重要的是学生自主学习能力的提高、对学习的热情与信心的激发，这些都是学生终身学习发展所需要的品质。因此，支架式教学理念运用于《学前儿童社会教育》教学有助于提高课堂教学有效性。

三、支架式教学理念下《学前儿童社会教育》教学思考与实践

（一）搭建有效支架、树立学生学习信心。俗话说“信心是成功的基石”，在《学前儿童社会教育》教学过程中，树立学生学习的信心，也是教师教学的重要职责。让学生获得学习成功的体验是提高学生学习信心的重要途径之一，这种学习成功的体验可以是来自多方面的：对学前儿童社会教育理念的理解与认同；根据各年龄段幼儿的发展现状，合理确定教育目标、设计教育活动方案；流畅成功的课堂模拟试教；幼儿园真实情景的教学尝试等等。为学生学习搭建有效支架，使学生体验学习成功的快乐，从而提高学习效果。根据教学进程需要，把支架分为课程“大”支架和阶段“小”支架。1.分解课程目标难度、搭建适宜“大”支架《学前儿童社会教育》这门课程的一个非常重要的学期目标是：学生能够独立设计社会教育活动，并根据掌握的教学技能具备初步实施教育活动的能力。这是一个大的课程目标，学生无法一次完成。欧共体“远距离教育与训练项目”（DGXⅢ）中指出：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。[2]”考虑到学生的认知、能力现状为：理解幼儿园教学活动的特征，知道幼儿园教育活动方案的组成部分，但是教育活动的设计与实施能力基本上零基础。在准确把握学生最近发展区的基础上，为更好达成学期课程目标，可以降低难度把课程目标逐层分解，帮助学生搭建攀登学期目标的“大”支架。教育活动设计方面，从低到高逐层搭建的支架为：第一层学会制定教育活动目标，学生能够根据教育活动名称、幼儿年龄段及发展现状制定活动目标；第二层学会设计活动导入，生动有趣的导入可以短时间有效把幼儿注意力吸引到活动中，学生根据活动需要，选择适宜的方法，设计贴切的导入；第三层根据给定的活动名称、目标设计活动过程，学生能够把掌握的教育方法灵活运用到教育活动过程中，并且活动过程设计符合幼儿的身心特点，有效达成活动目标；第四层根据活动名称，结合给定素材，制定活动目标，设计活动过程。其中给定的素材可以是一组图片、一段视频、一个故事等等；第五层根据给定的活动名称，学生制定活动目标、设计活动过程。第六层学生根据幼儿社会认知、社会交往、社会情感等发展现状，设计完整社会教育活动。教育活动实施方面，为降低难度，教师把课程目标分解成以下几个层次：第一层学生能够简单模仿教师提供的社会教育活动视频；第二层学生根据教师提供的教育活动文本，能够制作教学具，完整再现活动过程；第三层学生能够在班级内模拟实施小组设计的教育活动；第四层学生能够在幼儿园真实情景中实施自己设计的教育活动方案。前三阶段学生在班级内开展模拟教学，教学对象为班级同学，模拟试教的对象人数逐轮增加，从小组内的六七人到十几人到二十几人到全班同学，在班级开展模拟试教的演练基础上，第四阶段在幼儿园开展真实情境中的社会教育活动，学生更容易获得教育活动实施的成功体验。图一教育活动设计中搭建“大”支架图二教育活动实施中搭建“大”支架以上两种支架，有效分解学期教学目标，帮助学生沿着教师搭建的支架逐层攀登，教师逐渐撤去“大”支架，学期临近结束时，学生能独立创新地设计并实施幼儿社会教育活动，较好达成学期教学目标。2.达成单元阶段目标、选取贴切“小”支架以上“大”支架的有效搭建，有助于分解学期目标难度，学生有层次、分阶段地完成学期学习任务，在完成某一单元阶段目标时，教师灵活选取贴切“小”支架，帮助学生有效达成阶段小目标。这里的“小”支架是多种类型的，可以是教师提供的一个范例、一个启发性的提问或建议、亦或是一段视频或文字材料。在学前儿童社会情感教育这个单元，学生设计教育活动时遇到了这样的问题：学前儿童的社会情感是一种内隐的看不见摸不着的东西，如何实现教育活动的情感目标，激发学前儿童的社会情感是一个难点。为了解决这一问题，我采用了范例支架和提问支架相结合的方式，给学生提供了一段幼儿园教师社会情感教育活动视频，并提出问题：视频中教师采用了哪些教学方法有效激发幼儿的积极情感？学生带着问题观看视频，视频结束时，学生通过独立思考、讨论总结，困惑得到解决。（二）创设问题情境、激发学生学习兴趣。问题是思维的动力，创设恰当的问题情境有助于引发学生的认知冲突，激发学生探究的兴趣。根据实际教学需要，可以创设多种问题情境：实践情境、现实情境、竞赛情境、争论性情境、悬念情境等等[3]。《学前儿童社会教育》课程教学中，教育活动设计部分，通常教师会创设现实情境引发学生探求的兴趣，比如教师引导学生进行角色转换：“假如你是中班幼儿教师，发现班上的部分幼儿缺乏交往技巧，同伴间经常发生矛盾，打架、争抢玩具等情况。作为一名幼儿教师，请设计以培养幼儿社会交往为主题的教育活动。”教育活动实施部分，教师可创设实践竞赛情境激发学生的实践热情，教育活动的模拟试教通常采用分小组比赛的方式，小组内一个成员模拟幼儿教师，其余同学模拟幼儿，非试教组同学担任同行评委。问题情境的创设调动学生学习兴趣，大大提升了教学效果。（三）鼓励独立探索与协作、提升学生自主学习能力。在教师搭建“大”支架的同时，把学期学习目标进行分解，帮助学生确立阶段学习目标，为学生的独立探索提供方向，学生在教师指引下独立探索完成学习任务，这期间教师搭建“小”支架辅助学生学习，学生的学习能力逐步增强，教师的帮助提示逐渐减少，直至最终教师撤销支架。学生的独立探索主要体现在自主设计活动方案、准备教学具实施教学活动上，每轮的实训练习，由小组内一名组员独立设计教学方案，然后小组成员之间一起讨论、反复修改完善，最后确定小组最终的教学活动方案。为了有效培养学生的团队协作意识，促进团队间有真正深度的协作，教师可采用一定激励措施促进小组间的合作学习。如每轮试教采用小组间竞赛的方式，以小组为单位打分，获胜小组和对抗小组分别获得两个不同的分值段，如获胜组得分区间85—92，对抗组得分区间75—82，小组内部自己协商每个组员的得分，要求每个组员的分值不等，根据贡献相差1—2分。因为采用了这种激励办法，小组成员一起讨论教育活动的设计、一起商讨如何制作教学具、一起完成课下的演练和课上的试教，小组成员群策群力，思想火花的碰撞下，完成一轮轮的教育活动设计与实施，在学生的独立探索与小组合作下，自主学习能力有了显著提升。（四）注重多元评价、强化学生学习效果。合理的评价能够及时对学生的学习提供反馈建议，强化学生的学习效果，提升学生的学习信心。《学前儿童社会教育》课程注重评价的多元化，这里的多元包括评价形式的多元和评价内容的多元。评价形式的多元化。《学前儿童社会教育》课程评价采用过程性考核和终结性考核相结合的方式，注重过程性评价。每单元的教育活动设计及实施分别占10%，社会教育六个子领域的活动设计及实施占60%；平时成绩占10%，主要考查学生平时的出勤及课堂评教的参与度；过程性评价占70%。期末成绩占30%，主要考查学生社会教育综合性主题活动的设计及实施能力。在教育活动设计及试教后，一般采用试教学生自评、小组“幼儿”评价、其他组“同行”评价、教师总评。通过这种多维的全方位的评价，有利于展示组及时汲取多方建议，不断提升活动设计及实施水平，同时对其他组同学也起到一定的借鉴学习作用。评价内容的多元化。课程评价中只注重结果的评价，不利于学生学习信心的建立。因此在平时实训过程中，教师有意识引导学生评课时，除了注重活动的整体效果外，还可以关注试教小组某一个方面的闪光点，可以是活动设计的新颖度、教学具的精美适宜性，可以是活动设计中教育理念的贯彻落实度，亦可以是试教同学语言表达的生动流畅，甚至是在小组合作中积极认真的态度等等，都应该是评价的具体内容，每个学生的优势智能区域不同，不论学生是态度方面的努力还是能力方面的表现都应该得到同学及老师的认可，从而帮助学生有效建立学习自信心。

作者:刘晓娟 单位:泸州职业技术学院