基于合作教学法评价实践与反思

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摘要:基于合作教学法在课堂教学改革中取得实效的背景下，结合教学实践，以“英语精读”课程为例，探讨过程性评价的实践做法，即明确过程性评价标准并尝试提供一套切实可行的过程性评价考核方式，最终实现课程考核对教学的正反拨作用，并对过程性评价在实践中的局限进行反思。

关键词:过程性评价;合作教学法;评价维度;评价内容;“英语精读”课

一、引言

评价是教学不可缺少的环节。20世纪80年代以来，过程性评价逐渐成为一种评价范式。美国教育家杜威在“教育无目的论”中表述“教育过程在它自身以外无目的，它是它自己的目的”，［1］这是对传统教育目的的批判和继承。教育的目的要贯穿于整个教育过程中，不能忽视学生本身的学习动机需要。澳大利亚学者比格斯(Biggs)［2］在他的学习过程理论中认为，学生的学习兴趣、学习方式是影响学习结果的重要因素，评价不仅应关注学习的效果，还应关注学习的情态动机和方式过程。国内学者高凌飚［3］对比了过程性评价的三种提法，得出过程性评价是一种在课程实施的过程中对学生的学习进行评价的方式。他认为，过程性评价采取目标与过程并重的价值取向，是对学习的动机效果、过程以及学习密切相关的非智力因素进行全面的评价;过程性评价具有全面、及时、灵活、深入、可持续的优势。研究者从不同角度对过程性评价对于激发学习动机、强化学习效果、促进全面发展、优化教学策略、提升教学能力、发展教学智慧等方面的重要作用给予充分的研究和肯定［4－8］。合作教学法作为一套切实可行的教学范式，在浙江国际海运职业技术学院应用英语专业团队中已有了一定的研究基础，尤其在专业必修课中得到了广泛实践，数轮课堂教学实践都取得了较满意的反馈。在合作学习模式下，很多学习任务都是通过小组互助来完成的。对合作小组的学习情况，教师不能用传统的对待单个学生的方式去评价，而是要对不同教学任务进行多维度考量和评估。这就决定了传统的终结性评价已经不能适应合作学习教学模式，也难以较好地对教学起到正反拨作用，而在推广合作教学法的背景下和以小组为单位的合作学习形式中，过程性评价是一种非常重要的评价手段和激励方法。国内已有研究将过程性评价与合作教学相结合，取得了初步的成果［9－11］。本文在已有研究的基础上，以“英语精读”课程为例，探索过程性评价在合作教学中的有效应用方法。

二、基于合作教学法的过程性评价实践

1．建立过程性评价标准。有效地建立过程性评价标准并细化各部分权重，对学生学业情况提供真实的反馈，是做好评价的第一步。以“英语精读”课程为例，可以从以下三个维度确立该课程的学业评价标准，如图1所示。知识目标要求学生掌握一定的认知词汇和系统的英语语法体系;技能目标要求学生具备一定的英语阅读能力，能用已学的词汇、句型进行有效的口头交流和写作表达;情感目标要求学生端正学习态度，加强自主合作能力，提高综合文化素养。学生对专业课程要形成一套完整的知识理论体系，这是学习的第一步。理论学习要取得成效必须体现在技能表现的提高;而技能表现则体现在学生对理论的具体实践，比如学生在情境创设任务中对语言的运用和掌握;情感目标中所蕴含的学习动机、学习态度等则始终贯穿于整个学习实施过程中。2．设计过程性评价内容。要应对过程性评价的三个维度，全面、深入地做出有效的学业评价，就要确定相应的评价内容和权重(如图2)。(1)卷面测验评价占比50%，应对知识性目标。很多课程只在学期末通过纸笔测验进行终结性评价，这种做法忽略了学生在学习过程中的表现，使学生长期形成一种错误思维:只要在期末进行突击复习，平时即使不认真参与课堂，也会取得较好的成绩。本课程在学期中穿插两次平时测验，即对刚学的知识性内容进行测试，及时反馈学生掌握知识的情况。期末测试和平时测试分别占比40%和10%。(2)表现性评价占比35%，应对技能目标。表现性评价，即教师创设真实的教学情境，设计表现性任务，在学生执行具体的操作时直接观察和评价他们的表现。教师可以与学生一起确定任务的要求、方式和步骤，如选题、分组、制订计划、收集资料、设定情境、作品展示和总结等环节，使评价贯穿整个任务的全过程。在“英语精读”课程中设置了三项个人任务:newspresentation(时政评论)、建立阅读档案、课堂问答(包括学生主动提问)，占比15%;两类小组合作任务:话题辩论、情境模拟，占比20%。学生在合作任务中的表现不能就最终的展示成果而论，还要注意学生的语言运用能力、信息收集能力、小组合作协调能力、与组员之间的交际能力、领导能力、临场反应能力和批判性思维能力等。这一部分的评价由自我评价、同伴评价和教师评价组成。(3)交流式评价占比15%，应对情感目标。交流式评价从学生的学习态度、学习动机和网络交流展开评价。首先，与传统评价用一把尺子来衡量学生不同，过程性评价强调评价标准的差异性，这一点在学习动机、学习情感等隐性因素中体现尤其明显。例如一个学生由于知识和能力有限并没有很顺利地完成某项任务，但在整个学习过程中表现出端正的学习态度、锲而不舍的精神，教师在评价时就应给出正面的评价，并与学生一起提出解决问题的方案。教师在和学生的交流过程中，了解到学生比过去的自己更有进步，就应给予鼓励，这是过程性评价所提倡的纵向比较。最后，教师和学生的交流可通过网络平台来体现，学生在网络自主学习平台中获取学习资源、提交小组作业、反馈学习效果、师生交流答疑，这本身就是交流式评价很好的方式，也契合过程性评价的理念，应纳入过程性评价的重要一环。3．正确处理合作学习中自我评价和同伴评价的关系。过程性评价的一大特点就是主体多元化，鼓励学生本人与同伴参与到评价中来，目的是为了根据不同评价主体提供的信息更加全面地认识自己。教师的首要任务是建立学生的自我评估表、组内互评和小组互评表;其次是确保评估的全面性和公平性，形成学生之间的良性竞争，避免评价流于形式。自我评估即学生对自己完成的任务进行记录、评估和检测，在教学活动中起到独立思考、自我约束和自我鼓励的作用。每个学生在个人任务完成后填写一张自我评估表，教师分阶段进行抽查，了解学生自我评估的记录和进度，给予点评和相应的指导。组内互评和小组互评是通过生生之间、小组之间的互评来相互监督、发现问题和指正错误。尤其在小组合作活动中，教师帮助学生建立组内互评和小组互评表，让每个成员通过同伴的评估更客观地看清自己完成各项任务的情况以及不足，给出公正的评价。教师在小组互评时应采取随机方式，可以定期互换，从而让学生感觉更新鲜，也有利于保证一定的公平性，增加课堂的参与性。首先，以学生建立阅读档案进行自我评估为例。教师在评估表中列出若干应掌握的阅读策略，如“看到文章标题我会先想一想自己对这个话题的了解”“阅读前我会做出预测，并验证自己的预测”“如果遇到读不懂的地方我会向老师或同学寻求帮助”“我会经常跟同学分享我读过了什么”等指标，学生根据真实的阅读情况做出自我反馈。每项指标有具体的参考得分:frequently/经常，8～10分;sometimes/偶尔，5～7分;rarely/很少，1～4分。阅读档案自我评估表一学期内分期中、期末发两次，教师对这两个阶段的自我评估要做出纵向对比，观察学生是否获得了进步。再以某次小组合作的情境模拟对话为例。教师建立组内互评和小组互评表。小组内4名成员，组内互评表对象可由组员1、组员2、组员3和学生本人组成。教师列出几项评分维度，例如“热情参与讨论”“积极的合作态度”“对小组成果的贡献”“表演效果”等。学生依据各组员在任务合作中的实际完成度赋分。同样的，每项指标设置了具体的分值:all/mostofthetime/经常，3分;sometimes/偶尔，2分;rarely/很少，1分。在这里要注意学生分组时应根据不同水平进行高低搭配、合理分组。小组互评表则是在班内若干个小组展开。小组互评应随机抽取，确保一定公平性，且小组互评结果要得到所有组员一致通过。

三、过程性评价的局限和反思

过程性评价有着显著的优势，尤其在以学生为主体的课堂合作教学模式中，不以单一的标准去评价学生的学习效果和学习质量，评价的内容更全面，评价的维度更灵活，评价的主体更多元。这有利于从不同视角、不同层次及时有效地给予学生评价和反馈，具有一定的公平性和客观性。过程性评价也弥补了终结性评价的不足，它有助于教师与学生之间实现互动交流，使教师及时掌握学生的学习动态和学习问题，改进教学方法，提高教学质量;同时帮助学生了解自身学习情况，发现不足，激发学习动力。但是，过程性评价也有其局限。首先，过程性评价没有绝对的公平。学生本人、同伴、教师都是过程性评价的主体，这些参与者持有不同的标准，其主观性和个体差异很难保证实现评价的完全公平公正。其次，过程性评价的过于量化或完全借助一些评价工具会导致评价的机械化，甚至会加重教师的工作负担，如收集和储存评价的信息过多会耗时耗力，最终可能导致评价偏向形式化。因此，在推行过程性考核模式之前，专业教师或课程团队应充分讨论并制定出一个相对明确的过程性评价标准，包括评价的内容、方式和细则。在实施考核过程中，教师要公平、客观地对待学生的个体差异。教师应当充分认识到由于学生个体差异所导致的认知水平、情感态度、学习动机、学习态度、学习方法等不同，应该把每个评价对象的过去和现在进行比较，或与个体有关的侧面进行相互比较，做出适当的评价，在过程中及时获得学生的学习心得，改进教学方法，最终相互促进。课堂教学是个不断创新的过程，教学评价也应包含其中。当课堂教学从传统的教师“唱主角”转为“以学生为中心”的模式，教学评价也应顺势而为，适时求变，这样才能形成合力，积极推进课堂教学改革。

参考文献:

［1］约翰•杜威．民主主义与教育［M］．北京:人民教育出版社，1990．

［2］BIGGS，J．B．TELFERR．Theprocessoflearning［M］．Australia:Prentice－HallofAustralia，1987．

［3］高凌飚．关于过程性评价的思考［J］．课程教材教法，2004(10):15－19．

［4］高凌飚．过程性评价的理念和功能［J］．华南师范大学学报(社会科学版)，2004(06):102－106，113－160．

［5］屈玉霞，张曙光．高职院校专业理论课过程性评价研究［J］．中国高教研究，2013(03):107－110．

［6］周建新，杨瑞．过程性评价对孔子“因材施教”教育理念的传承和发展［J］．教育与教学研究，2016，30(10):9－15．

［7］李畅宇，张威．过程性评价在大学英语分级教学中运用的理念和策略［J］．高教学刊，2019(09):56－58．

［8］何晨，马丹，李玲芳．大学英语教学中的过程性评价［J］．教育现代化，2019，6(91):186－

［9］蔡永．运用过程性评价促进学生合作学习能力提高［J］．上海教育科研，2007(03):43－45．

［10］蒋荷芬，史云霞．让“说”在合作学习中进步———谈小组合作和口语的过程性评价对日常教学的推动［J］．江苏教育，2014(21):13－14．

［11］张明莲．“师生互动自主合作五环节”英语课堂教学模式过程性评价［J］．学周刊，2014(05):84．

作者:邵瑶 单位:浙江国际海运职业技术学院