大学英语叙事教学法论文

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一、生态—叙事教学

1．生态与叙事

教育与自然一样，也是一个由多种因子有机相连的生态系统；教育生态与自然生态一样，关乎其生态性，关乎其运动性，关乎其生态因子的互动性，关乎各个因子独具特性又共同作用于整个生态系统，或促进教育发展或抑制教育前进。根据教育生态学的观点，课堂教学是由教师、学生、教学资源、教学事件等多个教育因子组成的微观生态系统，体现课堂时空内生命主体（教师、学生）之间及其与环境的依存性和互动共生关系，兼具有自然生态和文化生态的双重属性；而诸如教学条件、教学资源、学习氛围、课堂文化等支持性环境对学习主体学生的认知心理和学习方式的影响，也如同生态环境对存在于其中的生物一样，起着或促进或制约其发展的作用。可见，“生态”是事物之间必然联系和作用的基本运动模式。“生态”作用于“教育”，要求教育主体更新教学理念，促进学习主体的充分、全面、和谐发展。叙事就是陈述人、自然界和社会领域已经发生和正在发生的事件，简言之，叙事就是“讲故事”，讲叙述者本人或他人亲身经历的故事。人类的生活与经验息息相关，而叙事就是人类生活经验的基本表达方式，是人们将各种经验组织成为有现实意义的事件的基本方式和行为表征。叙事不仅是对人们生活经验的表述，而且也是人们的思维方式和存在方式，人们靠隐喻来思考，靠叙事为介质来生活。人们可以通过叙事思考世界，也可以通过叙事表达世界。叙事是人类赖以生存的方式。熊沐清、邓达教授于2010年以叙事学理论为支撑，结合认知科学与文学理论提出“叙事教学法”。叙事教学法教学模式的主要特征在于：组织形式的真实性（运用真实的叙事方式，引导学生进入或创造一个真实或可能的语境）和课堂活动学生的参与性（学生参与到叙事创造的语境之中，在一种生活化或艺术化的认识活动中求得语言的发展）。叙事教学法的特性决定了在课堂教学过程中教学活动的多元化，围绕教学目标，可以充分展开师生互动、生生互动、分组活动、生生互评、合作学习等活动，在叙事中思考世界，在叙事中理解世界，在叙事中认识世界，在叙事中表达世界。学者康淑敏则应用教育生态学的思维方式尝试建构了外语教学设计框架：以确定多维度教学目标为方向引领，创设生态化教学环境为条件支持，创建真实性教学资源为内容保障，设计情景化教学活动为互动载体，以实施发展性教学评价为监控手段。在综合前人的研究成果基础之上，笔者尝试将生态—叙事教学设计应用到大学英语教学实践中去。

2．生态—叙事教学设计

（1）教学理念

生态—叙事教学法以教育生态各因子的和谐共生为理念，以叙事为介入手段，着力创设各种支持性学习条件，如丰富信息资源、创造任务情境、建立互动平台等，将教学的整个过程或者某一过程、教材中的一个面如一篇课文或一段材料等或者一个点如语言点、语法或语言教学项目，灵活地以叙事的形式设计和呈现，引导学生以叙事的方式和表征充分浸入教学过程，在过程中体验，在体验中成长，建立民主、平等的师生关系，形成互助、共生的课堂文化，师生共建和谐教学场。生态—叙事教学法渗透生态意识或理念，坚持开放性和互动性原则，以学生为中心，基于学生的认知特点和学习需求等，从学生个体出发，发挥其学习主体的能动性，最大限度地自觉体验学习的过程，是个性化的认知提高过程。在保持语言知识输入与语言信息输出的平衡性基础上，在叙事的过程中把学生浸入深层次的认知参与，以多形式的语言活动为媒介，在师生、生生、想象现实等多样化的互动中，循序渐进地提高其语言领悟能力。

（2）操作过程

笔者以浙江大学编著的《新编大学英语综合教程（1）》第二单元的In－classReading“SpecialDelivery”为例展开生态—叙事教学法的教学实践描述。该文是记叙文，叙述以第一人称为视角，以机场内店铺陈列的航空包为触发点，以“我”的公文包为线索，开始了寻包之旅。主要讲述了“我”去机场接人等候时，在机场内闲逛发现遗失公文包———到票务柜台找寻公文包———接了兄弟回家———到家发现公文包就一直在汽车后座上———机场打来电话：公文包在丹佛找到，当晚即可送达家里。故事的冲突在于票务柜台处，“我”看到了公文包正从登机手续处传输至装货区，没来得及采取任何措施时，公文包已消失在传输带尽头；“我”填写了行李认领单，公文包已经登机，且不明航班；故事在结尾处达到高潮，“我”的公文包被发现一直在汽车后座上，几乎同时，“我的公文包”也被航空公司在丹佛找到，点题———“特种快递”。本文的教学重点在于掌握和乘坐飞机相关的词汇和短语，明确登机程序和学会填写行李认领单。课前准备：收集了大量该方面的词汇和表达，拿硬纸片制作了相关标示牌，从网上下载并打印了英文“行李认领单”。

（3）教学要素

1）具体化的教学目标。教学目标宏观上应以国家课程标准或教学大纲为依据，以培养学生的综合语言运用能力为目的，微观上从横向、纵向层面构建各项能力指标体系，具体制订出符合学习内容和学习者现有学习成果和学习需求的执行目标，主要包括：知识目标即“学会什么，完成哪些任务，达到何种标准”，能力目标如“识别、辨认和理解”、“应用、分析、评价和创造”，文化意识目标和情感目标。

2）生态化的教学环境。语言学习效果很大程度上依赖于所接触的语言的量和内容，因此，丰富可及的课程资源是实施教学的重要条件和保障。数字化生存时代和视觉文化时代的大背景为外语教学提供了便利的认知工具和辅助手段，多元可及的信息资源如文字、声音、图形、影像等是导入教学内容、创设教学情景的有效途径，多媒体教学资源是展开叙事化教学的有效手段，为情景化、形象化的信息展示和情境化、真实化的语境参与提供了最大可能，使得课堂信息容量和参与程度达到最优化和最大化。以小组为单位开展活动，成员的英语水平呈优、良、中差互补分布，学生以民主平等、互相关联的集体有意识合作浸入叙事，学生能以饱满的热情进入学习状态，有利于营造宽松的心理环境，营造低焦虑度的课堂文化，有利于批判性思维的培养和探究习惯的养成。

3）真实性的教学资源。生态化的教学环境为语言素材的选择提供了大量的纸质材料、音像载体和网络多媒体形态化资源。真实性的外语教学资源主要体现在两方面：教学材料的真实性和课堂言语活动的真实性。在上文的案例分析中，教学材料的真实性体现在所选语言素材是课文的纸质材料，为学生提供语言范例，“课文跳读和复述”则使他们能够学习地道的语言表达方式，领会现实生活中的语用规则。而“情景连接”“行李认领单”和“狗尾续貂”则给学生创造了使用真实语言的实际场景和机会，便于实现教学目标，利于学生语感和语用能力的实际养成和强化。

4）情境化的教学活动。情境化的教学活动以学习任务与现实生活的关联性为设计原则，将活动放置于动态的情境脉络发展之中，以某一个点为触发器，激活学生头脑中已有知识、经验和信息等的相关图式（语言结构、话题类型、文化背景、个人经验等），产生点到点、点到面的相互勾连和网络联系，进一步综合构建对新知识的理解和摄入的基点，利于学生动态汲取信息和切实感知语言。案例中的“情景模拟”和“练习改编”以提供多种情境为基点，创设问题情境、任务情境、虚拟情境等，有效地将背景信息和各种情境框架沟通起来，促进学生思维能力的发展和新知识的内化和迁移。

5）学生浸入式的课堂。教师作为课堂的引领者、导向者、启示者、帮助者和协调者，其包容的态度、开放的心态对创设宽松自如的心理环境和真实亲和的物理环境至关重要。因为情境化的生活语境或可能世界易于邀请学生最大程度地将身心投入于学习情境，在参与中充分而协调地发挥语言、情感、想象、创造等心智能力，通过这种认知活动的生活化或艺术化，学生作为个体带着各自不同的学习经验和社会阅历在信息沟通中，打开自己，贡献自己，与课堂中的其他因子合作、分享、交流和汲取，多种观念、视界或汇聚或碰撞或融合，情智交融，思维共振。学生通过叙事充分参与浸入课堂活动，在过程中体验、在体验中获得、在获得中更新语言知识构成、提升语言感悟能力。

二、结束语

本文着眼于教学过程，基于生态和叙事的视角描述大学英语课堂教学设计，建构了和谐的教学场。生态—叙事教学设计的实践改变了以往程序化的课文处理模式：单词讲解、课文语言点讲解、结构分析、完成课后练习。生态—叙事教学法的应用要求教师根据教材的课程特点和学生实际，还原语境，创设情境，灵活处理教学内容，发掘课堂上学生创造的各种隐性资源，因势利导，包容拓展，形成个性化的教学实施方案。虽然基于生态—叙事的教学设计能够充分地实现以学生为中心的教学理念，但是教学是一个多种教育因子相互依存、相互作用、依靠境脉变化的动态过程，所以，值得注意的是，教学设计不单纯是教学过程的先验预设，而是一个在实践过程中需要实时操控、灵活变化、不断更新和持续完善的过程；而且教学过程的研究因其个体差异性而带有主观的、经验的、封闭的缺陷，其科学性和有效性还有待于客观数据的支持和论证，所以，生态—叙事的教学方法研究尚需定量和实证研究的考验。

作者:葛艳梅单位:太原工业学院