高职教师专业知识建构影响

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摘要：“暗物质”在此借指教育实践中的不明区域、不确定地带。面对“暗物质”带来的实践困境，实践性知识开始得以关注。实践性知识是教师专业知识的重要组成部分，是教师专业发展的基础。由于职业教育的特殊性，高职教师实践性知识的形成依赖于真实的工作情境，企业实践、实践反思是高职教师实践性知识的发展路径。

关键词：暗物质；高职教师；专业知识建构；实践性

知识暗物质是一个物理学概念。天体物理学家认为，宇宙中存在着一种重要物质，它们维持着宇宙现有的秩序，这种到目前为止我们还没有看到的物质就是暗物质。简单地说，暗物质就是宇宙中看不见的物质。在此，我们把“暗物质”这一概念引入教育实践中，用它来指教育实践中的不明区域、不确定地带。

一、传统知识观遭遇教育实践“暗物质”

1632年夸美纽斯在《大教学论》中指出，教学是“把一切事物教给一切人们的全部艺术”，是“训练才智的艺术”。在夸美纽斯看来，教学工作的本质是一门艺术而非技术，这种艺术化的教学观强调的就是教师个人知识的应用和展示。随着自然科学的发展，出现了知识观的转向，知识被认为是系统的、科学的、实证的、客观的。在现代知识的概念下，认知发生了本质的变化，独特的专业知识体系将专业与职业区分开来，现代知识或者说科学知识被认为是职业专业化的核心特征，专业得以产生，而专业实践就是专业工作者用专业知识解决问题的过程。毫无疑问，这种专业知识体系是建立在科技理性基础之上的知识体系，强调知识的严谨性、客观性、科学性。“专业知识需要具备四项基本属性：专精化、界线明确、科学化和标准化，其中标准化尤其重要。因为依据科技理性模式，标准化是维持、影响专业知识基础与其实践之间的范式关系的重要成分。”[1]在这种模式的支撑下，教师的专业知识是一种由专家学者建构的结构化、系统化、标准化的知识体系。教师本身不生产创造知识，只是知识的被动接受者；反映在教学过程中，教师是知识的传达者，教学是知识的单向灌输。然而，这种严谨的知识观在面对教育实践时却水土不服，教育工作者在真实的教育情境中会产生一种无力感和失败感，舍恩称之为“专业的合法性危机”。与科学实验不同，教育实践情境是复杂的、独特的、不确定的，存在着大量的“充满不确定性的沼泽地带”，这些不确定地带、不明区域就如同宇宙中的“暗物质”，不仅对教育实践产生着巨大的影响，而且远远超出了研究室中的教育理论所能解决的问题的范围。依据科技理性模式，专业实践强调知识的严谨性，可是由于“暗物质”的存在，在面对复杂的实践情境时，如果坚持使用严谨的、标准的科学知识来处理问题，实践者就会陷入实践困境，专业知识的有效性会显得捉襟见肘。“暗物质”带来的实践困境迫使我们不得不重新思考教师专业知识建构的问题，因为，“欲确保教育的质量，必须提高教师的专业水准，而提高教师的专业水准的重点所在乃是明确教师专业的知识基础。”[2]

二、情境化重构教师专业知识

二十世纪七、八十年代，知识观发生了重大转变，人们开始关注知识的实践性和情境性，强调教师在知识生成与建构中的主体性、反省意识和能力，教师的实践性知识开始得以被关注。实践性知识是一种经验性知识，在具体的实践情境中形成，有如下特征：第一，它是个人的。每个教师的实践性知识在一定程度上都是独一无二的。第二，具有情境性。在情境中生成并适用于情境。第三，它来源于教学经验，并通过教学反思得到发展。第四，它主要是默会性的。教师通常不习惯于清楚地表达他们的实践性知识。第五，它指引着教师的教学实践。第六，它是与内容相关的，与教师所教的学科紧密相关。[3]实践性知识是一种实践中反映的“艺术”，它在实践中生成、发展，又决定和指引着教师在教育教学实践中的行动。在它的作用下，教育实践者能面对实践情境中的“暗物质”，依靠广泛的经验，使用较少的认知迅速地完成任务。实践性知识是显性知识和隐性知识的综合体，既有不确定性的知识又有技术性的知识，拥有这样的知识，专业工作者才能在实践中有效地实施专业判断。总的来说，实践性知识是教师专业知识的重要组成部分，是教师专业发展的基础，它在教育教学情境中生成并指导教育教学实践。实践性知识的缺位会导致教师专业知识体系的不完善，甚至会削弱教师的专业性。

三、高职教师实践性知识的表征形式

目前，我国高职院校非常重视教师的专业发展和教师队伍质量的提高，双师型教师队伍的建设也初见成效。但是，还普遍存在着对实践性知识认识不足的现象，甚至混淆了实践性知识和实践技能，认为从企业聘请专家就可以弥补实践性知识的不足，这就致使高职院校的教师们无法认识到实践性知识的本质及作用，更谈不上实践性知识的生成及应用，阻碍了教师专业发展及教学质量的提高。通过对部分专业骨干教师的课堂及实践教学进行观察研究及访谈，我们捕捉到了教师的一些教育实践语言，由此构成我们理解高职教师实践性知识的表征形式。（一）意象。艾尔贝兹等认为意象是教师实践性知识的表征形式之一。“意象是艾尔贝兹以及克兰迪宁对教师实践性知识的一种形象、活泼的教育学比喻，具有丰富的教师个体文化内涵，指的是教师经验中的某些东西，它内在于教师自身：既体现在教师的实践中，也表现在教师的行为中。”[4]意象包含了教师对自己教学实践的体验，它往往渗透在教学实践中，从而形成了教师对教学实践的理解。例如，周老师是一位现场工作经验丰富的楚天名师，他上课激情澎湃，声音洪亮，在他的课堂上，没有学生玩手机的现象，都是抬头认真听课的状态。在周老师看来，教师应该是富有激情的，只有教师全身心投入，富有激情，学生才能全身心投入，一个优秀的教师应该与学生共同分享学习的热情。再如，张老师是一位经验丰富的老教师，他上课从来不照本宣科，也从来不“朗读”教案。他认为教师应该对所教内容烂熟于心，并能根据学生在课堂上的反应及时调整所教内容，如解答学生疑惑、复习旧知识、补充新知识等。他的课堂上充满了互动，充满了对教学的热情与细心。（二）隐喻。所谓隐喻指的是因为两种事物之间存在相似性或者类推性，因此以一种事物比喻另一种事物，是词格的一种。隐喻可以帮助我们更好地理解教师的实践性知识，是教师过去经验的体现，或者可以说只有一个具有丰富教学经验的、对所教知识非常熟悉的教师，才会使用不同的隐喻来表征自己对专业教学的理解。例如，骨干教师余老师，所教授的是铁道信号工程专业的基础理论课程，其本人有现场工作经历，讲授这门课程也有好几年了，在她的课堂上，枯燥的理论被她讲解得生动活泼，她经常使用隐喻的手法去解释抽象的概念，从她的隐喻中我们看到了她对教学的思考和理解，以及她看待世界的某种方式。由于她有现场工作的经验，因余老师知道铁路现场工人师傅们对一些概念的俗称，这些俗称通俗易懂，能帮助同学们更好地理解，从某种程度上说，这些俗称也是隐喻。教育隐喻的使用是教师对教育的深刻理解以及创造性的凸显，是教师实践性知识的深刻体现。（三）实践规则。规则是对人们行为的规范，是行为的准则。实践规则就是“关于人们在经常遭遇的特殊的实践情境中做什么和如何做的简洁的、清晰的正式陈述”[5]。实践规则是具体的，涉及教师在教学情境中处理问题的方式，如教学内容的组织、教学任务的分配、指导学生、作业的布置等。例如，余老师在上课时会明确要求学生标记书中的重点内容，并会提醒学生注意复习。她会积极地倾听学生的想法，帮助学生做出解释，鼓励学生自己思考。在课堂上，她还喜欢采取小组讨论学习的方式，在学生讨论时，走到学生们中间，倾听他们的讨论，鼓励他们发表不同的观点。倾听发言、小组讨论、参与并鼓励等实践规则融合在一起就构成了课堂交流的一种途径。这些实践规则也是教师实践性知识的重要表征。（四）个人哲学。个人哲学是教师在教育教学实践中对自身的思考方式，是教师信念和价值观的沉积，在无意中支配着教师的教学实践活动。“个人哲学就是指教师在教学情境与教学历程中，对教学工作、教师角色、课程、学生、学习等相关因素所持有且信以为真的观点，其范围涵盖教师的教学实践经验与生活经验，构成一个互相关联的系统，从而指引着教师的思考与行为。”[6]例如，张老师在谈到自己的教学实践时强调，要尊重学生的差异性，关注那些自制力比较差的学生，让他们体会到老师在关心他们，在尊重他们，这样才能有利于课堂管理，才能达到较好的教学效果。综上所述，源于专业理论及自身经验的教学实践知识，通过意象、隐喻、实践规则、个人哲学等表征形式，引导教师对教育教学情境进行专业判断，改进教学实践，促进教师专业发展。

三、高职教师实践性知识的发展路径

（一）企业实践。由于职业教育的特殊性，对于职业教师来说，实践性知识的形成与发展不仅存在于教学情境中，更是依赖于真实的工作情境。因为与普通教育相比，职业院校的教师不仅要教授理论性知识，更要教授技术知识和技能。可以说，技术知识是职业教育的核心内容，因而也是职业教育教师实践性知识中非常重要的一部分。我们知道，技术知识是区别于科学知识的另一种知识体系，包括技术理论知识和技术实践知识。技术知识的生成具有情境性和生成性的特征，因此，对于高职教师来说，更加强调教师在工作实践情境中生成的知识。在真实的工作情境中，其个体实践经验、实践技能实现了整合、重建与升华，形成了独特的、能应对教育实践“暗物质”的实践性知识。众所周知，职业教育发达国家都非常强调教师的企业工作经历，因为，真实工作情境中的历练是职业教育教师实践性知识生成的重要路径。例如，德国的职业院校要求职业教育教师必须具备5年的职业实践经验，其中至少有3年在企业的专业工作经历；录用之后，教师必须定期到企业工作，及时了解和更新技术与实践方面的知识和经验。再如，澳大利亚的TAFE学院要求专业教师必须有3—5年职业工作经历和现场操作技能经验，并具有行业的相关资格证书，有些专业性强的专业还要求教师有5—10年的工作经验。此外，教师要定期去企业进行技术实践，也就是说TAFE学院的教师有双重身份，即专业教师与技术骨干。因此，对于职业教育教师来说，企业实践、企业锻炼除了掌握行业发展新动态，更为重要的是教师自身专业知识的建构与发展。（二）实践反思。实践性知识的生成需要教师从知识生产的边缘走进知识生产的中心，从知识的接受者变为知识的创造者，从“技术者”的角色转变为“实践者”的角色，即完成“教师成为反思性实践者”的转变。实践性知识的生成需要教师对自身的工作进行系统的、持续的、公开的探究，对复杂的、特殊的实践情境进行积极的回应。第一，对企业实践工作进行反思。对工作的反思过程就是工作经验积累的过程。实践性知识来源于专业经验，贯穿于个体专业实践，是个体通过对自身工作过程的反思而形成的个人知识，能满足某一特定情境的需要，能解决某一特定的实践困境。对于职业教育教师来说，不仅要去企业实践，还要对实践工作进行反思，在工作中遇到了哪些问题、如何解决的、有哪些经验教训、如何改进等等，通过反思，不断积累个人工作经验，促进实践性知识的生成与发展。第二，对教育教学进行反思。实践性知识“包含着大量的关于学生的学习风格、兴趣、需要、长处和困难的第一手经验以及大量的常备的教学技巧和课堂技能”[7]，它在具体的教育教学情境中生成并且通过教师对教育教学的反思而发展。通过反思，教学不再是知识的单向传播，教师更加关注学生学习的过程，学习成了主动的、双向的生成与建构，实践困境不断出现，面对实践困境的挑战，教师的实践性知识不断地被激活、展示，又不断地重组、升华与发展。教学变得更加鲜活，具备了“生成性”，成为了一种在实践中形成、与学生互动和对话的探索性活动，在这个过程中充满着经验积累、专业判断与反思，在经验积累、专业判断与反思的过程中，实践性知识得以形成并发展。实践性知识是教师素质的核心，主导着教师的教育教学行动。刚入职教师与专家型教师之间最基本的差异在于后者能将丰富的实践性知识运用于专业范围内的问题解决中，能迅速适应教学实际情况，从容面对实践困境，有效地解决教学中出现的问题。职业教育教师应从专业知识生成的角度重新审视企业实践，认识企业实践在知识建构与教师发展中的重要作用，通过企业实践及实践反思生成并发展自身的实践性知识，助力自身的专业发展。

作者:彭开勤 单位:武汉铁路职业技术学院