西方探究性教学教师角色分析

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1859年，斯宾塞提出了“什么知识最有价值？”他反对“重虚饰、轻实用”的知识价值观，认为“科学知识最有价值”，于是探究科学成为学校教学的重要任务。随后，杜威和布鲁纳倡导的“做中学”和“发现学习”教学模式逐渐成为探究性教学的雏形，并激发了世界教育新的浪潮。但是，他们主张让学生像科学家那样去发现、去思考，以问题解决作为学习和教学的基础，却由于过度重视学生自身的作用而忽视了教师的关键作用，被一些教育家所诟病。为此，社会建构主义补救了布鲁纳“发现学习”教学模式的缺陷，提出通过问题解决和探究将教学过程重新阐释为一种共同构建知识的社会过程。此后，Terwel和van等人对探究性教学系统地进行了定义，即明确以探究为基础的教育理念和指导式协同建设的理念，在教师的指导下，通过学生的自主、探究和合作，促进学生主动学习。在这一教学过程中，教师应发挥关键作用[1]。由是，教师便成了实施探究性教学的关键。然而，西方研究者发现，在日常课堂中实施探究性教学仍然存在一个问题———探究性教学在什么情况下是对学生有效的？这里有两种相对立的观点：（1）Kirschner、Sweller和Clark等学者指出，探究性教学缺乏足够的教师监督指导，不如教师直接指导有效，并且会给学生带来沉重的负担，他们的学习将比在指导型学习情况下要差[2]。（2）Hmelo-Silver、Duncan和Chinn等人却认为，在探究性教学中，教师通常提供的支架类型会减少，但不会增加学生的认知负荷，这样可以为他们提供自主思考的机会。为此，西方研究者进行了多项实验研究。实验发现：有足够支架的探究性教学对学生学习有积极的影响，尤其是对学生的知识发展、推理技能、动机和自我调节学习[3]。由此表明，教师角色在探究性教学中不可或缺。

一、西方探究性教学中的教师角色

研究发现，教师指导的角色大致可以分作三大类：元认知指导者、概念指导者和社会指导者[1]。1.元认知指导者。（1）学生思维能力的开发者元认知指导经常被认为是一种教师帮助学生进行自我调节的方法，目的是明确地培养学生的思维能力、思考技巧，帮助学生深入了解自己的思考过程。在Ben-David和Zohar“元策略知识指导”实验中，两组学生都从事某种科学探究任务，教师对实验组进行了策略的明确指导。结果发现，实验条件下的学生在控制条件下的表现优于对照组，并且实验条件对成绩差的学生的影响大于成绩好的学生[4]。Wu和Pedersen关于“教师元认知支架提供的时间”的研究表明，教师在探究过程早期给出元认知指导，或者在学生思考假设之后，又或者在学生收集和分析他们的数据之后，给出了这个元认知框架，在科学知识和探究技能方面没有统计学上的显著差异。由此可见，教师的元认知监管在进行探究性教学中是极必要的，能够引导学生的思维发展，并且能够贯穿于探究的全过程[5]。（2）学生探究角色的培育者探究性教学中学生需要发挥更积极的作用，教师需要向学生明确传达对其课堂角色的新期望。Smithenry描述了一位经验丰富的教师在一年内的案例研究。她关注的是教师在指导探究中或指导探究之外进行转换的方式。她采用了四个步骤：①用教师指导的方法进行引导探究的准备，引入新的概念；②通过建立非权威的教师角色过渡到引导探究；③参与引导探究的学生；④脱离引导探究的过渡。这位教师一步步地引导学生进入探究角色。但是一些研究表明，学生和教师都需要时间来适应这种新的教学方法[6]。VanAalst和Truong描述了一位教师的引导过程，教师首先制定了一份知识创造规则，明确规定了探究性教学的价值和学习目标，以此来吸引学生对探究性项目学习目标的关注，明确学生对自己的定位，由此培育学生的探究者角色[7]。（3）初涉科学世界的引领者在Jennings和Mills的一项纵向研究中，从幼儿园到五年级的学生都在研究如何共同构建探究性话语，教师使用了多种工具来鼓励学生的谈话，包括知识墙、论坛和民主的全班谈话。研究表明，探究性教学是一个复杂的过程，需要综合运用多种教学策略，探究性语言的传授也是必要的[8]。Gillies等人的实验中，教师引导学生进行更高级的讨论，教学生思考“为什么”的方法，以鼓励学生问一些发人深思的问题，使学生发展更多的探究话语，如提供解释、理由和阐述。同时，还有研究者探讨了教师如何使用特定的工具来刺激学生探究性话语的形成，运用互动白板帮助小学教育中的一小群学生为小规模科学调查创造对话空间，进而帮助学生进入科学的殿堂[9]。（4）探索科学本质的促进者在真正进入探究性教学之前，教师应先让学生了解科学知识的本质，这是制定科学思维策略和深入理解科学内容的有力工具。Akerson和Hanuscin在美国进行了一项研究，研究了一项为期三年的专业发展计划对小学教师的自然科学观的影响，以及参与者的教学对小学生自然科学观的影响。研究发现，教师自身对科学本质的理解能够促进学生对科学本质的探索[10]。VanAalst，J.和Truong，M.S.提出“知识创造能够帮助提高学生集体知识的理解”，他们认为知识创造的过程经验可以帮助学生了解科学的本质。为此，西方研究者认为教师须先完善自身的科学知识体系，增强对科学本质的理解，进而完善学生的科学本质观。其次，教师应采取活动形式，引导学生通过对某项目进行实验、讨论来得到新的信息，实现知识创新，以此促进学生对科学本质的理解[7]。2.概念指导者。（1）探究项目资源的供给者Bridle和Yezierski指出，教师应通过提供学生研究主题的信息来帮助学生的概念学习，但是有研究者发现，现有的学校文化中很难形成科学研究文化，有些教师自身没有丰富的知识资源，因此不能够给学生提供足够的探究信息[10]。对此，Shymansky进行了一项专业发展项目（PD）研究，研究教师的专业发展路径对学生概念学习的影响，以地区领导团队和远程传送技术帮助教师学习科学概念和探究性教学策略以及选择相关的调查工具。研究表明，积极性高的学校教师知识技能以及探究语言能力得到有效提高，同时也发现，学生的知识水平和操作能力也随着教师的知识和技能的发展得到提高[11]。（2）学生知识体系的同构者教师在进行探究性教学的时候，应特别关注学生如何将新信息与先前的知识联系起来。研究表明，语境化的教学对科学学习有积极的影响，能够增强学生的学习动机。同时，Kock等人关注探究文化的形成，开展了基于概念变化的研究，结果发现，学生进行开放式探究时仍然不能缺少教师的指导，需要教师帮助学生将新旧知识联系起来，做学生知识体系的同构者，完成学生知识体系的构建[11]。3.社会指导者。（1）学生层次差异的调和者几乎所有的探究学习方法都渗透了集体智慧，因此社会指导始终是合作过程的重要部分，也是探究性教学的核心部分。Rozenszayn和Ben-ZviAssaraf的案例研究表明，教师了解每位学生，知道他们的长短处，在学生角色定位中具有重要的作用，可以弥合低成就者和高成就者之间的差距，例如支持表现不佳的学生，并帮助他在讨论中做出有意义的贡献[12]。教师的洞察力是培养教学智慧的必要前提，只有对学生充分理解，关注他们的身心发展水平以及个性发展，才能对学生作出准确的判断，并进行角色定位，帮助他们实现自己的价值。（2）学生学习团体的组织者研究表明，教师如何组织学生组成学习小组成为一个现实的问题，有两项研究探讨了学生群体在探究教育过程中的构成。Apedoe等人研究了群体规模对化学概念学习的影响，认为群体规模应与其他因素结合考虑。当重点放在基础学习上时，团队规模对学习影响较小。但当重点放在更高级的学习上时，主流班的学生组成更大的群体进行合作学习较好，而在高级教室里的学生成对学习更好[13]。Cheng等人研究了群体异质性在基于项目的教学中的作用，发现教师运用不同的策略来组建学生小组，比如让学生选择自己的小组，随机分配学生，根据技能和能力水平组成小组，或者指导学生选择一个小组成员，然后把他们组合成小组。结果证明，群体过程如积极的相互依赖、个人责任、平等的参与和社会技能比群体异质性更重要，高质量的群体过程对低成就者和高成就者都更有利[14]。由此，教师应充分理解探究项目的性质，做好学生学习活动的组织者，促进探究活动的开展。（3）学生合作学习的指导者西方研究者认为，教师的指导应贯穿于探究性教学的全过程，在学生组成小组进行项目探究的时候，教师也应发挥其指导作用。Veenhoven和Stokking调查了三种类型的教师指导:针对研究产物，针对设计研究的学习过程，针对协作过程。在第一项实验中，学生的学习结果通过测试和问卷的方式进行评估，评估他们对教师指导强度和协作质量的感知。研究的结果发现，针对研究产物指导和学生的表现之间没有联系。在第二个实验中，教师指导以协作为导向，在学生群体中产生了更有效的互动[1]。这种指导包括教师和学生在任务之前讨论协作的基本规则，以及如果不遵循基本规则，教师在任务期间干预协作，能够提高探究性教学的有效性。（4）探究性教学效果的反思者在Clarke和Hollingsworth的教师专业成长的相互关联模型中，教学反思是连接信念和实践的中介过程之一。为此他们认为，教师在实施探究性教学时不仅要具备探究知识、信念和态度以及教学策略，还需要进行教学反思。首先就教师和学生的角色而言，教师必须基于学生的表现去评价师生分工是否科学合理，以及对于学生的指导是否恰到好处；其次，应反思学生知识的深度是否足以进行探究学习，并且使用的教学策略能否使教学顺利进行；最后，教师须思考常规课程与探究性教学之间的差异，能够总结探究性教学的益处以及实施的挑战和需改进的地方[15]。教学反思是教师专业成长的必要途径，有利于教师时刻保持警醒，提高教学效果，进行自我完善。

二、对我国教师教学实践的启示

1.加强教师探究性学习，提高教师的探究素养。教师进行探究性教学的先决条件是自己对“探究”过程和策略的充分理解，也是教师在课堂上进行探究性教学所需的准备工作。由此西方研究者认为，教师需要时间和支持来推动他们向新的实践方向发展，也需要针对性的学习来改变他们对探究、科学和课堂角色分工的看法。首先，教师只有学习科学探究知识，才能够为学生提供准确的信息，引领学生进入科学探究的世界；其次，教师要真实体验探究过程，MarjoleinDobber等人指出应有专门的培训，通过教师教育者在自己从事探究项目时帮助学生教师了解元认知、概念和社会监管如何影响他们的研究，并且让他们切身体验探究过程，具体地了解探究性教学的内涵，并能够运用相应的策略进行教学[1]。加强教师探究学习，一方面可以使学生教师掌握足够的学科内容和探究知识，也可以促进他们探究性教学能力的提升，从而培养他们的探究素养。2.培养教学机智，增强教师探究性教学的能力。帕克•帕尔默说过：“真正好的教学不能降低到技术层面，需要教师自身的认同与完整。”[16]好的教师应把自己、教学和学生联合在一起，这也是进行探究性教学的必要前提。马克斯•范梅南也曾指出：教学就是即兴创作，能够处理各种不确定性事件，并且教师必须具备敏锐的洞察力去观察学生的需要，表现在三方面：首先，教师要重视学生个体差异性，了解学生的发展水平，以此来帮助学生塑造他们的角色，并帮助学生合理地组成学习小组；其次，教师要关注学生的内心世界，既要激发他们的探究兴趣，引发他们的成就感，也要防止挫败感的形成；最后，教师要时刻观察学生的合作探究过程，把握教学时机，适当地加以干预，为学生提供解释，以维持学生的学习动机[17]。3.构建探究性课堂文化，激发学生的探究兴趣。文化是一种精神力量，能够影响学生的认知，并最终转化为行动力量。浓厚的校园探究文化有利于创造以探究为导向的新型师生关系，同时能够培养学生的探究精神，为此，构建探究性课堂文化应从两方面入手。一方面，对教师而言，要改变“教”的文化，研究表明，课堂中真实的情境以及包含探究元素的教学活动既能促进学生对于项目概念的理解，还能为师生和生生之间构建探究性的合作关系，营造积极的、民主的课堂氛围。另一方面，教师要帮助学生改变“学”的文化，多为学生提供一些真实的探究项目，提高学生的问题意识，由此优化学生的学习活动；同时，要开展探究性活动，适当的竞争既可以促进学生的发展，也能培养学生的合作精神，促进学生科学探究的态度和价值观的转变，以维持学生的学习动机[1]。4.倾听“异向交往”话语，关注学生逻辑世界。日本学者佐藤学十分注重课堂中的“异向交往”，他认为倾听学生自身的逻辑世界，能使教学中的交往丰富而深刻地展开。由此，在探究性教学中，教师必须摒除“按自己的思路听学生的意见”的想法，要善于接受并理解学生的各种发言和行动中蕴含的逻辑世界，以此激发学生思考的积极性，让每位学生的想法和脑中的想象相互碰撞成完美的“交响乐”，这也是探究性教学的最大妙趣所在[18]。探究性教学是一种不同于传统教育的教学模式，对教师和学生而言，都需要时间来适应探究性教学重新赋予他们的角色分工，并且为了增强探究性教学的有效性，教师更加需要明确自己的角色作用。“好的开始是成功的一半”，教师首先必须做好开头引领的作用，开发学生的思维能力，引领学生进入探究角色；其次，为学生提供所需信息，帮助学生联系新旧知识，完善知识体系；再次，组织学生进行探究学习，并为学生提供适当的帮助，减少学生的挫败感，维持其探究积极性。诚然，如此对教师和学生的思想和实践的转变都具有很大的挑战，很多教师没有明确的教学策略，仍然不能够切实地履行他们的职责，因此，未来应该更详细地研究教师的课堂实践，特别是他们在加强探究性教学中所采用的策略，以此来增强探究性教学的效能。

作者:蒋倩倩 程 岭 单位:江苏师范大学教育科学学院