教师研究的现状与瞻望

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1．相关研究文献的梳理

尽管缺乏对翻译教师的系统研究，但是与教师相关的讨论仍散见于翻译教学研究文献中。下面分三个发展阶段来梳理。

1．1第一阶段———教学经验的分享

翻译教师研究的第一阶段是教师经验分享。从20世纪80年代起，一些翻译实践型的口笔译教师基于自己的教学经验出版了一系列的翻译教学成果，内容主要包括教学方法、教学目标、教学程序和教学原则(Weber，1984;Gile，1995:239－263;Dollerup＆Loddegaard，1992)。国内的翻译教学研究在1979－1988这10年间的翻译教学论文也“大多是经验式、点滴式、感悟式的随想杂谈”(许钧、穆雷，2009:330)。这些文献对一线教师具有一定价值，来自同行的教学观点和实践经验，很可能会引起教师的反思，从而加固或修正自己的教学理念，或者产生新的教学理念(Gile，1995:252)。但是这类文献也因其缺陷受到批评，例如，没有实证研究的支持;作者所声称的具有“普遍性”的理念和方法没有考虑到实际教学环境的多样性;缺少与同行的沟通以及对其他相关领域的借鉴(同上)。尽管教师经验介绍不能称之为系统的研究，但是它们构成了教师研究的基础，是研究翻译教师不可忽视的一部分。

1．2第二阶段———用翻译理论指导教师行为

进入20世纪90年代，有理论指导的翻译教学研究成为向教师提供帮助的主要来源。有学者提出“为了提供真正有效的翻译教学，就必须将翻译实证研究的成果应用到课程体系、教学大纲、教学方法和教学目标中去”(Kiraly，1995:11)，而另外的学者则进一步将有理论指导的教学研究与教师发展结合起来，“向非研究者、翻译教师、职业译者解释相关的理论研究和实证研究，使得研究成果进一步为课堂教学服务，并借此构建翻译教师培训课程”(Colina，2009:ix)。国内翻译教学研究在1989－1998这10年间也特别关注翻译理论对翻译教学的指导作用(许钧、穆雷，2009:330－331)。第二阶段的文献将有关翻译过程的认知研究、功能派翻译理论、翻译能力研究、翻译教学研究、语言教学法、翻译的社会性研究等成果吸取到了翻译教学中，在主体上仍然是为翻译教学提供原则指导，尽管研究者将其作用拓展为为翻译教师教育和发展提供基础，但由于其方式是通过向教师输入理论以及理论与教学相结合的知识来发展教师，因此仍然属于“教师应该学习什么”的范畴。

1．3第三阶段———以翻译教师为核心的研究

进入21世纪后，尽管翻译教学法仍备受关注，但从近年发表的文献可以看出，翻译教师研究开始进入第三阶段，即关注教师的教育和发展，并从教师的角度认识教学。目前这样的研究数量极为有限①，大体关注四个方面:教师的知识或能力构成、教师的状况、教师培训以及教师认知和教学实践的关系。

1．3．1翻译教师的知识/能力①构成研究

对教师知识的探讨，大致有两类。一类是为了实现某种教学模式而对教师提出的知识要求(Coli-na，2009;李明、仲伟合，2010)。例如，近十年以学生为中心的教学模式要求教师必须具备以下知识或者能力:设计课堂教学并提供丰富资源;引导学生在课堂翻译活动中的互动;发展学生对翻译社会性的认知和把握;能够作为职业译者来提供学生所需要的信息和资源(Colina，2009:54))。这类讨论不是以教师为中心，因此并不真正属于第三阶段的研究，但是对翻译教师知识构成的思考已见端倪。另一类是以教师发展为核心，探讨教师应该具备什么样的知识或能力。较早关注该问题的学者有DorothyKelly，她提出翻译教师能力由职业译者能力、翻译学知识、教学技能三个方面构成(2005:54－56，151)。后来(2008)她借鉴了《英国高等教育协会职业标准框架》(UKHigherEducationAcade-my’sProfessionalStandardsFramework)，将教师能力的第三方面———翻译教师的教学能力，进一步细分为教学活动(areasofactivity)、核心知识(coreknowledge)、职业价值观(professionalvalue)，并把“理解教学职业”、“理解教育环境”、“评估教学的有效性”、“与同事的合作能力”等新的概念引入对翻译教师的要求中，使学界对翻译教师能力有了更深入的认识。Li(2011)为了考察翻译教师职前培训如何发展教师知识，基于外语教师的知识构成而提出翻译教师应该具备的三个知识基础，即具备翻译教学知识、翻译研究知识和翻译行业知识。国内的学者也提出了相似的观点(鲍川运，2009;何刚强，2007)。

1．3．2翻译教师状况调查

了解翻译教师状况是教师发展的基础。从研究目的出发，此类研究也有两种，一种是为了更好地了解教学状况，一种是为了服务于教师教育和发展。前一种调查具有翻译教师研究的性质。如胡家荣、廖柏森(2009)采用问卷调查了42位台湾的口译教师，并对其中六位进行了半结构性访谈。调查维度包括教师的背景资料、课程规划、教学目标、教授的口译技巧、教学方法、教学困难和教学需求，提供了丰富的有关教师的数据。但是作者仅运用教师作为考察口译教学状况的手段，没有意识到这些数据可以作为教师教育和发展的理据。后一种调查基于对教师在教学中的核心作用的认识，明确服务于教师的教育和发展研究。Kelly(2008)认识到翻译教师培训课程应该在教师需求基础上制定明确目标，因此在2007年领导AVANTI研究小组对西班牙翻译教师进行了调查。调查对象为西班牙23所大学在职本科翻译专业的教师，研究工具为网上问卷。调查分为5个维度:大学教育背景、笔译和口译的职场经验、教学经历、教师培训经历、自我需求分析。这一研究不仅提出了基于实证研究的翻译教师培训理念，其调查维度和发现也为今后在职翻译教师研究提供了好的基础。

1．3．3翻译教师教育研究

教师教育分为职前教育和在职教育。博士培养被公认为职前翻译教师培训的主要形式。Li(2011)为了考察翻译学博士生教学知识的发展状况，采用案例考察，将调查问卷和访谈相结合，调查了香港的九位在读博士生和两位新毕业的博士。他通过建构翻译教师教学知识框架，确立了4个主要的调查维度，即学科知识、教学知识、学科教学知识以及支撑性知识。他发现:(1)博士生和培养机构均不重视教学技能的发展;(2)招生和毕业一般并不强调翻译实践水平，博士生翻译实践水平有限;(3)没有针对博士生开设相关翻译学课程，博士生对翻译学的了解并不系统。针对博士培养内容与博士就职目标严重脱钩的现象，Li提出:应该将发展教学能力纳入翻译学博士生的培养计划。但是如何实施，还有待进一步研究。Li的研究使我们对职前翻译教师的培训问题有了大致的了解。目前较为正式的翻译教师学位教育(职前教育)仅有日内瓦大学1996年设立的口译教师研究生课程(CertificatecourseforInterpreterTrainersatETI)，但是该课程主要是依靠网络的远程教育。Moser-Mercer，Class＆Seeber(2005)运用了五级量表的调查问卷来考察了21个参与者对该项目的满意度，经过描述性统计、因子分析、相关分析，得出学员对该课程所体现的社会建构主义维度很满意、所学课程与职业相关等结论。尽管该研究仅采用了问卷方法、样本也不够大，但是作为翻译教师教育评估的较早文献，对未来的相关研究奠定了一定的基础。从上个世纪80年代开始，国际上逐渐出现在职翻译教师短期培训。关注翻译教师培训研究的学者主要有Gabr(2001)、Pym(2001)和EnglundDimitrova(2002)①。他们的研究主要是对培训内容进行描述，Gabr偏重对培训项目的批评，例如，缺乏对培训对象的筛选机制、培训目标不明确、培训资料和学员的需求脱钩、培训时间过短，而培训内容过多、缺乏对培训的评估机制。但是究竟什么是有效的翻译教师培训课程还有待研究。Pym(2001)则提出对教师培训项目的评价必须考虑到培训班所处的具体环境，同时强调为入学标准和教学组织提供实证基础。EnglundDimitrova发现斯德哥尔摩大学的教师培训的优点在于密切结合教学实践并激发教师思考，并且认为:因为缺乏翻译教学方法、翻译能力习得方面的实证研究，所以该培训无法有效回答教师应该如何提高学生的翻译能力这一问题。因此，该论文仍然认为学习好的教学方法和习得翻译能力的知识是教师能够实施有效教学的关键，而教师的知识结构、经历、教学环境尚未引起关注。中国近期翻译教师培训(2010－2012年)考虑到学员的多样化背景，对学员分组授课，培训内容也逐渐走向多元化，包括讲座、参观示范教学单位、邀请企业介绍市场对人才的要求。但是目前有关翻译师资文献还停留在培训应该包括什么内容(鲍川运2009)、受训教师的感言和培训机构的纪实报道，尚未开始真正意义上的学术研究。总体上，现有翻译教师研究还停留在发现问题的阶段，而分析问题、解决问题的探究有待深入。未来的翻译教师教育研究需要借助实证研究的手段，深入培训现场和一线教师的课堂来调查受训教师的现状和需求，由此确定培训目标、内容和模式，并进一步关注培训项目的评估，培训师的资质要求和发展，以及引进外国教师培训师与本土化的问题(张莲等，2008)。

1．3．4教师认知和教学实践关系研究

探究教师认知和教学实践之间的关系是教师研究的重要课题(Borg，2006)。目前翻译教师研究领域刚刚开始关注这个主题。例如，Pokorn(2009)研究了教师的译入语是否为母语对译入非母语教学实践的影响。这是一个以四位笔译教师为对象的个案研究，其中两位的母语为斯洛文尼亚语，另两位的母语为英语。研究者采用了课堂录像和课后教师访谈，来调查两类教师的教学特征。该研究从

(1)对翻译工具的依赖;

(2)对语言直觉的依赖;

(3)译入语的合适性三个方面对比了四位对象的课

堂数据和访谈数据。最后得出结论———译入语是否是母语会影响教师的教学方式，并建议在译者培训的低级阶段启用译入语为非母语教师，在高级阶段启用译入语为母语教师。该研究通过调查课堂教学行为以及背后的教师认知，为认识和改善译入非母语教学提供了实证的依据。尽管关于教师认知部分的数据薄弱，也未涉及教师学习和发展的问题，但是由于该研究探讨了教师知识和背景对其教学实践的影响，因此可以视为翻译教师专门研究的初步尝试。

根据对翻译教师研究三个阶段的回顾，目前翻译教师研究主要呈现如下特点:

(1)对教师的探讨仍然以“教学任务”为中心，未能以“教师”为核心来研究教学，例如教师与教学任务的关系(如何教?为什么这样教?)，教师与学生的关系(学生如何影响教师的教学决策?)，教师与环境的关系(社会、机构等因素如何影响教师的教学决策?)。因此翻译教师作为一个独立的研究方向并未完全形成。

(2)关于教师教育和发展的系统研究尚未开始。

(3)研究主题有限，研究方法单一。整体研究脱离课堂教学，缺乏实证基础。

2.关于翻译教师研究

参照外语教师教育与发展研究的进展，我们认为，翻译教师研究应注重以下几点。

2．1明确“翻译教师研究”的独立地位

目前翻译教师研究刚开始第三阶段，尚未形成独立的研究方向，因此当务之急是在“应用翻译学”学科下面的“译者培训”中，确立“翻译教师研究”的地位，重新认识“教师”在教学中的核心位置，使教师探究不再依附于翻译教学法、翻译课程、翻译教材、翻译能力等研究。

2．2重视翻译教师教育研究

目前国内外都没有正规的翻译教师学位教育(Kelly，2008)，尽管博士生被公认为是培养翻译教师的主要渠道，但是目前翻译博士层面实际培养的是研究者，而非教师。如何将教师教育的内容纳入到当前翻译学博士或者硕士课程?是否应该在博士层面或者硕士层面专门设立翻译教师学位?在翻译教育大规模快速发展的背景下，这是应用翻译学领域应该关注的课题。在职翻译教师因为背景多样，迫切需要通过在职培训提高素质。虽然目前已有短期在职教师培训①，但是根据前文分析，这类培训质量有待提高，相关研究有待加强。在职翻译教师培训的实践及其研究，有必要在考虑自身学科特点的前提下，积极地从外语教育领域借鉴经验(Burns＆Richards，2009;张莲等，2008)。无论是职前和在职翻译教师教育和发展及其相关研究需要建立在对教师的精神世界和工作环境的了解基础上(Freeman，2002)。外语教育领域的实践已经证明，以技术理性(technicalrationallity)的教育理论和实践观为背景的，以课程为基础，以知识讲授为特征的(教师)技能培养模式并不理想(Schon，1983;钟启泉，2001，引自张莲、吴一安，2008:4)，因为这种培训方式与一线教师的工作环境脱离，缺少教师内心体验的融入。根据前文分析，目前的翻译教师培训仍然还是这种方式，因此未来的翻译教师教育(职前和在职)的实施目标、内容、方式、培训师的资质要求以及对培训项目的评价(及其相关研究)都应该以对一线教师的研究为基础，即全面深入探索教师与教学任务、学生、环境的关系。如下图所示:上圈代表教师培训中的四个因素，下圈代表翻译教学中的四个因素，既然下圈的核心参与者———教师构成上圈的核心参与者———参训教师，那么教师培训的设计及其研究不能不以一线教师与翻译教学的其他三因素的关系为基础。图1教师培训四因素与翻译教学四因素的关系

2．3拓展翻译教师研究的课题和方法

目前的翻译教师研究主要还停留在与外语教师教育研究相对应的第一和第二阶段，即围绕课堂教学方法和技能，以及探索翻译能力的构成和习得。要进入翻译教师发展研究的第三阶段，则需逐步引入外语教师研究的九大课题和多样的研究方法。目前翻译教师研究数量极少，许多课题有待深入探讨。如翻译教师知识的研究，可以通过实证分析，探索不同翻译方向(译入母语/译入非母语)以及不同翻译课程(实践课/理论课)对教师知识的特殊要求。翻译教师研究还需将研究的主题拓展到其他方面，如教师学习、教师认知、教师身份认同、教师教育等等。随着教师研究课题的拓展，研究者需要根据研究目的和研究问题，采用有效的研究方法，因而了解和掌握两种研究范式下的多种研究方法，尤其是教师研究使用较多的质性研究方法，对未来翻译教师研究尤为重要。

作者：覃俐俐单位：北京外国语大学