英美教师解析与启迪

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本文作者：郑鸿颖蔡其勇工作单位：四川师范大学

(一)强调教师专业要求的综合性和科学性英美两国的教师专业标准全面涵盖了教师发展所需的内容。例如,在美国教师专业标准中,对职前教师的标准,美国全国教师教育认证委员会除了涉及核心的学科知识之外,还包括教学策略、反思能力、教学技能、情境文化知识以及对学生的知识等。¹对入职教师的标准,美国州际新教师评估与支持联合会提出了十条核心要素:学科知识、学生学习、学生的多样性、教学策略、学习环境、交流手段、教学计划、评价策略、教师反思和专业发展、合作关系。º对在职教师的标准,美国国家教师专业教学标准委员会提出的五条核心标准中涉及教师的学科知识、教师对学生的了解、教学管理能力、反思能力和通过学习共同体实现终身发展。»英国现行的《合格教师资格标准》(以下简称《标准》)从教师“专业素质”、“专业知识和理解”以及“专业技能”三个方面提出要求。其中,“专业素质”包括“与儿童和年轻人的关系”、“职责与制度”、“交流与合作”、“个人的专业发展”等四项指标,要求教师能够准确地领悟并处理自己与所处社会的关系,包括对社会有责任感、对学生有期望、对同事有认同感、对自身有价值感等。在“专业知识和理解”方面包括了“教与学”、“评价与监督”、“学科与课程”、“读写算与信息通讯技术”,强调把理论知识运用于实际教学。“专业技能”除要求教师具备“计划”、“教学”、“评价、监督和反馈”等传统技能之外,还提出了进行“教学反思”和“团队工作和合作”等新的要求。¼由此可见,英美两国的标准强调教师要具备广博的通识知识、精深的学科专业知识、扎实的学科知识以及丰富的跨学科知识;在具备这些专业知识之外,还提倡培养反思型教师,要求教师能够通过自我评估和团队合作提高自身综合能力;同时,两国的教师专业标准都把教师置身于一个开放的教育环境中,要求教师善于处理协调各种动态的社会关系,承担对学生、社会、家庭以及自身发展的重要职责。这就为教师的专业发展提供了科学的、综合的、完整的知识能力结构体系。(二)突出教师专业发展的阶段性和持续性从结构上看,英美两国的教师专业标准体现了教师专业发展的阶段性。如前所述,经过30年的发展,美国教师教育已经建立了分别由美国全国教师教育认证委员会、美国州际新教师评估与支持联合会、美国国家教师专业教学标准委员会制定的职前、入职和职后三位一体的教师专业认证体系,美国优质教师证书委员会则对在职教师提出了更高的标准,这种三位一体的教师专业标准框架详细界定了美国教师终身发展的专业特征。英国教师专业标准的发展也体现了对教师专业发展持续性和系统性的逐渐关注,从20世纪80年代以来制定和不断修改的《合格教师资格标准》一直强调教师入职的门槛;2000年以来,英国相继出台了教师职业生涯发展不同阶段的若干标准。2007年颁布的新《标准》建立了覆盖教师职业发展不同阶段的教师专业标准框架,它以合格教师资格为初始标准,把教师分成五个发展阶段,包括合格教师资格标准(即职前教师标准)、入职教师标准、入职后教师标准、优秀教师标准和高级教师标准。这一结构的形成为英国教师专业标准体系一体化的确立奠定了基础。在内容上,英美两国的教师专业标准为教师在职业发展的不同阶段提出了不同要求,体现了标准的连续性和整体性。在关于学科知识的掌握上,美国四大教师专业标准对不同阶段的教师提出的要求具有一定的持续性。例如,美国全国教师教育证证委员会要求职前教师“熟悉学科内容,明白有效的教学策略”;美国州际新教师评估与支持联合会对在职教师的要求则更加具体深入,要求教师“熟练掌握学科知识”,“熟悉并使用各种教学策略”,“善于利用有效的交流手段”等;美国优质教师证书委员会对职后教师提出了更高的标准,要求他们具有“出色的专业化概念和领导水平”和“优秀的教学实践”。½同时,不同阶段的教师专业标准有不同的侧重点。比如对职前教师来说,“接受教学导师的监督”是重点¾;而对于入职教师来说,具备“合作精神”、“交流手段”、“评价策略”等更为重要;¹而要成为优秀教师,不仅要“致力于学生的发展和学习”,更要能够“系统性地反思自己的行为”,并在“学习共同体”中获得专业发展。º英国教师专业标准以《合格教师标准》为教师职业的最低准入标准,之后每一个阶段的要求都是建立在前一阶段的基础上,是前一阶段标准的提升。»比如在对“一系列的教与学,和行为管理策略”的要求上,合格教师要有“一定的知识和理解”;入职教师要有“较好的、最新的知识和理解”;入职后教师要具备“广博的知识和理解”;优秀教师需要能够进行“批评性的理解”;高级教师则要能“不断强化以上各条标准”。由此可见,英国对教师专业发展各个阶段都有明确的标准,具有连续性的专业要求,反映了教师的知识和能力是随经验的发展而不断丰富提高的。处在不同职业发展阶段的教师有不同的价值追求和内在需要,因此,只有体现专业全程发展特点的标准体系才能支撑教师专业的持续性发展。正是由于有了对职前教师教育明确清晰的定位,英美两国才有了对教师专业发展的全程规划:职前教师教育不是终点,而是长期专业发展进程的开端。英美两国把教师专业标准贯穿于职前教育和整个教师从业生涯中,充分体现了两国教育界对教师这一职业可持续发展特点的关注。(三)多元标准制度主体体现教师专业的社会性英美两国教师专业标准制定的主体具有多元性,充分体现了教师专业的社会性。美国四大标准的制定主体都是由社会各界与教育相关的人员组成的,例如美国全国教师教育认证委员会由33个全国性的专业性教育协会和公共组织组成;美国州际新教师评估与支持联合会由美国各州实习教师、教师培训人员、学校领导、州相关机构人员组成;美国国家教师专业教学标准委员会的标准制定主体由一线教师、大学教授、专家、教师教育家以及该领域的相关专业人员组成;美国优质教师证书委员会的标准制定主体为名师、学者、教师教育专业、教育管理专家、校长和教育政策制定者。英国现行的《合格教师资格标准》由英国学校培训和发展司负责制定并修订,制定者从2005年10月起在英格兰各地进行了为期半年的意见征询活动,征询范围涉及中小学在职教师、实习教师、教育管理者和教育专家等,由教师教育机构根据标准制定教师教育方案,教育主管部门根据标准进行评价。从英美两国教师专业标准制定主体的构成来看,既有学校一线的教师和大学教授、教育专家,也有教育政策制定者和教育管理者,从实践到理论,涵盖了各个层面,确保了标准的科学实际和可操作性。由此可见,英美两国教师专业标准的制定整合了社会中众多与教育相关人员的力量,充分发挥了他们各自的长处,这样的标准更能反映教师专业的社会属性。例如,英国《标准》强调教师交流与合作的专业素质,指出教师应该“能够和儿童、年轻人、同事、家长和监护人进行有效沟通”;在专业知识方面,强调教师对同事的认同感,教师应“知晓并理解承担特定责任的同事的角色,包括承担具有特殊教育需要、残疾及有其它个别学习需要的学生责任的同事的角色”;在专业能力方面,强调教师通过对思维的反思,“能够根据建议和反馈改进教学,乐于接受指导和帮助”,“把自身看作团队一员并为与同事共事提供机会,共享有效集体实践的进步成果”。¼同样,美国四大全国性教师专业标准中也提到了教师与学生、教学导师之间的关系,以及通过学习共同体,利用有效的交流手段提高自身的专业水平。由此可见,英美两国教师专业标准从社会建构主义的角度描述了教师专业的特点,指出教师的专业成长和发展必须是在与人交流和与社会交往的过程中实现,同时教师与学生、同事以及社会之间是一种动态交互的关系。综上所述,英美两国教师专业标准通过科学地构建教师专业标准结构,追求全面发展的教师素质;通过设定教师专业的阶段性,体现教师专业的连续性和终身性;通过整合社会教育相关合力,把通过反思和交流、进行社会建构的教师专业发展作为提升教师专业素质的重要途径。我国的教师专业化进程才刚刚开始,需要多维度借鉴国外先进经验,制定教师专业标准,涵盖教师的整个职业生涯,为教师的专业发展提供目标和指导。

(一)建立科学的教师专业标准结构,以标准促发展教师专业标准体系的建立需要对教师专业素质结构加以定义。国外的研究普遍认为教师专业素质结构包括专业素质、专业知识和专业技能三个方面。[5]其中,专业知识主要包括:学科知识、一般教学法知识、课程论知识、学科教学法知识、关于学生及其学习特点的知识、教育情境知识和教育目的与价值的知识。[6]而英美两国教师专业标准的设定就是以此为根据的。长期以来,我国的传统教师教育片面强调学科专业知识和教学技能的传授,如《教师资格条例》从学历上强调了教师的专业学科知识,指出教师应该具备相应教育教学工作所需要的教育学、心理学等各类知识。¹同时,传统的教师培训主要以传授具体的教学技能为主。然而随着我国基础教育新课程改革的推行,教育的定位也逐渐从重知识教育转向重素质教育,这就对教师素质提出了更高的要求:教师不能一味单纯地传授知识,也不能只着眼于短期的应试效果,而应该适应新课程改革的变化,积极实践素质教育。因此,借鉴英美教师专业标准,我国教师专业标准应该是一个包括教师专业素质、专业知识以及专业技能的科学结构体系,如此才能全面促进教师的专业发展。在专业素质上,要强调教师对社会的责任感,重视交流合作,促进个人发展;在专业知识上,强调教师不仅要有扎实的教育专业知识,而且要有广泛的跨专业知识,强调人本主义思想,促进学生的全人发展;在专业技能上,不仅要全面发展教学技能,也要加强教师的反思能力合作精神以及组建学习共同体促进专业发展的能力。在这一教师专业标准的框架下,教师不再是被动的教书匠,他们将在教学中不断充实自己,能动地进行反思研究,主动探究知识,促进创造性和批评性思维发展能力的进一步提高,以满足社会、学生以及自身发展的需要。(二)建立一体化的教师专业标准体系,确保教师专业的可持续发展通过上述分析,英美两国制定的教师专业标准真正遵循了教师发展的阶段性特点,确保了教师专业发展的连续性。而在我国,由于缺乏对教师专业标准的阶段性规范,传统的教师评价在追求具体的评价标准时进入了误区,评价标准被统一化,忽视了教师在不同发展阶段的差异性。[7]如初入职的教师和专家型教师在专业素质、专业知识和技能等方面肯定存在着较大的差异性,而采用同一标准评价,则会极大打击初入职教师的积极性,严重地阻碍教师的可持续发展。因此,教师专业标准应该体现出阶段性,为教师预先制订从职前、入职到职后持续的专业发展计划提供清晰的职业发展蓝图。这样,一方面有助于教师明确各个阶段的专业发展重点,为处于不同发展水平的教师提供自身发展所需的学习、反思及探究的参考和职业发展的全程目标,有效地实现专业发展的持续性和终身性;另一方面,在此基础上建立起来的标准也更具针对性和实效性,能够针对处于不同阶段的教师提出符合实际的目标,进行公正的评价,从而激发教师专业发展的积极性和主动性。这样的标准才能真正成为促进教师专业发展的重要推动力,为教师的专业发展进程提供规划与指导。(三)重视教师专业素质的社会建构过程,有效利用社会的教育合力英美两国的教师专业标准通过各层面的分析论证,既符合教育理论的科学要求,又满足了社会公众的恰当期望,实现了理论与实践的结合。从标准制定的主体看,我国教师教育标准的制定大多是以课题的形式委托一些单位和专家负责,由于经费不足,责任不明,再加上大多数教育专家对实际教学不太熟悉,导致在书斋里制定出来的教师教育标准涵盖面低,科学性和可行性较差。[8]因此,在教师标准的制定中,我们应该借鉴英美的做法,成立专门的机构或组织,集合相关领域和各个层面的专家、教师等,根据总目标,开展实际调研,根据现象深入分析,制定标准和实施办法,建立长效的管理机制,以确保标准制定的科学性、内容的可行性、实施的有效性。同时,英美两国教师专业标准重视教师专业素质的社会建构过程,充分体现了教师的专业发展不仅是个人努力的结果,更是团队合作的结果;教师的发展不能局限于个人能力的提升,更应该为团队和社会做出贡献。从标准的内容看,我国1995年颁发的《教师资格条例》在教师专业素质上仅仅提出了一些普适性的标准,如遵守宪法和法律,为人师表,热爱教育事业,具有良好的思想品德,遵守教师的职业道德等º,并未根据教师的专业特点对教师的团队合作意识和社会责任等方面提出要求。这种把教师的成长孤立于合作和社会发展之外的要求显然是不符合事物发展特点的。随着新课程改革的推进,教师之间的合作互动日益受到重视,教师的专业发展已经不再是某一个个体的发展,必须在合作中寻求发展。因此,在规范教师道德品质的基础上,还应该突出教师专业素质中的社会责任感,强调教师在处理各种社会关系中所承担的责任,促进教师与学校、家长、学生和同事之间的交流与合作;同时,在强调教师自身发展的重要性时,应明确提出教师应该增强专业奉献精神,在教育团队发展中承担责任,为促进教育事业的发展贡献力量。另外,随着教师职业生涯的向前推进,教师的专业发展每上升一个水平,对团队合作和个人的专业影响力也逐渐提高。因此,在一体化的教师专业标准框架下,可以建立一个教师专业发展的团队,为处于不同发展阶段的教师提供相应阶段的专业引导,为教师的专业化发展形成合力。最后,我们也要看到英美两国的教师专业标准都具有各自的特点。例如英国的教师专业标准是针对区域性差异不明显的英国教师队伍而制定的,它没有考虑到如何照顾不同地区和不同发展水平学校之间的差异。而美国的教师专业标准体系的多样性符合其国家的地域差异情形。在我国,各个地区教育发展极不平衡,因此,我们在制定教师专业标准时,一方面应大力借鉴和学习欧美国家的先进经验,另一方面必须考虑到区域和学校的差异性;同时要确保标准的整体性。在此前提下制定的教师专业标准,才能有效促进教师的专业发展。