教师培养论文：高中教师的培养路径与提议

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本文作者：吴燕波周培柔工作单位：韩山师范学院教育研究所

（一）研究方法与过程本研究首先以问卷调查的方式研究高中教师对新课改的适应现状。调查采用的问卷改编自安徽师范大学陆竞文在学位论文《课程改革中教师的适应状况研究》中所使用的《基础教育课程改革中教师适应状况的调查问卷》[2]。改编后的问卷由28个题目组成，每7个题目为一组，共4组题目，分别检测反应教师适应状况的四个维度，即态度适应、能力适应、行为适应和环境适应。[3]问卷平均分介于1分与5分之间，平均分越高，说明适应状况越好。通过在粤东四市（汕头市、潮州市、揭阳市、汕尾市）的16所高中进行调查。共发放问卷800份，回收问卷751份，其中，有效问卷734份。研究对象的具体情况详见表1。（二）调查结果分析1．总体情况分析经统计，粤东四市高中教师对新课程改革的总体适应情况如表2所示。从表2可见，问卷的总体平均得分为3.36，介于2.50与3.50之间，这说明，潮汕四市的高中教师总体上正处于“适应困难”与“适应良好”之间的过渡性反应阶段。而从各个维度上看，只有维度三的得分介于3.5与4.5之间，其他维度的得分都介于2.5与3.5之间。这表明，教师的教学行为已经发生了符合新课改要求的变化，但这种变化是被动发生的，即教师只是教条地按照新课改的要求改变自己的教学行为，却不能将这种要求内化为自身教学的需要，也不能将这种要求和变化与自己的教育教学实践相融合。而教师对新课改的支持和参与程度、教师适应新课改的能力、教师对新课改环境的适应情况都处于过渡性阶段，没有明显的适应困难，而且也没能很好地适应新课改，并没有在实践中形成特色。2．各维度情况分析（1）态度适应情况分析79.97%的高中教师认为新课程改革的理念很好，73.02%的教师认为新课程改革对提高教师的业务能力和综合素质起到了积极的推动作用，74.26%的人认为评价制度的改革很有必要。但是，大部分教师对新课改的实施效果持保留意见，77.11%的教师认为新课程实施的效果还不尽人意，有些改革环节仍需重新调整；58.59%的教师认为新的学业成绩评价制度效果仍不理想，需要继续完善。虽然新课改的实施效果未能令广大教师们满意，但是大部分教师已认同了自己是课程改革实施的参与者和关健所在。而且44%的高中教师表示自己喜欢课程改革教学工作，40.33%的教师喜欢自己设计教学活动，69.21%的教师认为一线教师应该积极参与到课程开发中来，还有44.55%的教师表示自己愿意去开发“课标”中没有的教育资源。也就是说，高中教师对新课程的理念和方向是认可与支持的，但是在新课改的具体实施细节上，教师们表现出了不同的适应度和认可度，因此从总体上看，教师对新课改的支持和参与程度正处于适应良好与适应困难的过渡阶段。（2）能力适应情况分析调查表明，虽然高中教师对新课改的理念和理论未必能非常清晰地理解与把握，但对操作性内容把握得较好。只有58.99%的教师认为自己可以理解《基础教育课程改革纲要（试行）》的内容，但有高达82.56%的教师能够清楚自己在课程改革中应该做些什么改变。对教材的理解是一名教师基本的能力。但调查显示只有69.48%的教师认为自己可以理解新教材，并能把握新教材的重点、难点。而有高达94.28%的教师在设计教学过程以及选择教学方法时还感到困难。在实施多媒体教学方面，大部分教师都能完成对教学多媒体的操作，仅有4.09%的教师不会使用多媒体设备。调查还发现，有91.96%的教师在开展教学研究活动时感觉到困难，19.89%的教师“只有在得到相应的指导和帮助时才能完成”，28.88%的教师虽然能“了解教研活动的基本流程，但实际操作时也感到有心无力”，5.59%的教师“完全不知道应该怎么做”。从调查数据可以看出，高中教师的操作能力适应较好，但是理论能力与科研能力的适应相对较弱。这使得高中教师在新课改中无法达到良好的能力适应，而处于适应良好与适应困难的过渡状态。（3）行为适应情况分析60.90%的教师认为在课程改革实施之后，自己的教学方式发生了改变；47.55%的教师认为自己的教学过程可以体现教学的三维目标；73.57%的教师认为自己在课程改革的实施过程中，能重视培养学生的自学能力，促使他们形成良好的学习方式；75.07%的教师能够在教学上给学生心理上的安全感和精神上的鼓舞。54.77%的教师可以适应领导、同事或其他人员以听课的方式对自己的教学进行检查和交流，认为这样的听课行为不会对自己的课堂教学产生过大的影响；80.11%的教师能够进行教学反思；77.79%的教师能够勇于承认自己在教学中的过失和错误。从调查得到的数据，结合表2的问卷得分，不难发现，行为适应的状况是各个维度中最为理想的，已出现适应良好的迹象，但遗憾的是，这一维度的适应良好仅达到迁就反应阶段。虽然，我们将迁就反应也视为适应良好，但是，经验证明，只有当一线教师能够积极主动接受新课改，并充分发挥其主观能力作用，将新课改的要求和自己的教学实践相结合，即达到“因应反应”阶段时，新课改才能达到最佳的效果。这说明，高中教师对新课改的行为适应状况还有进一步提升的空间。（4）环境适应情况分析与其他维度相比，高中教师对新课改的环境适应情况显得较为困难。74.25%的教师觉得新课改对教师提出的要求比较高，但有关部门和学校为教师提供资源（如书籍资料、设备、器材、资金等）很少，针对课程改革组织的教师培训不够充分，难以满足教师多样需要。同时，有44.96%的教师认为，现行教材对大多数学生来说也是偏难的。学生家长对教师提出的要求、同事之间的竞争与协作反而没给教师带来太大的压力。81.61%的教师对于来自家长方面的压力表现出较好的适应状态，77.38%的教师肯定了同事之间的竞争与协作对其自身在课改中的适应状况所起的积极作用。从以上的分析我们发现，高中教师对新课改的适应不能达到良好的状态，主要原因是新课改对教师提出了比较高的要求，但是新课改的支持环境与支撑资源不能与这种高要求相匹配，因而使教师在适应新课改环境时感到困难。但教师对来自家长与同事方面的压力又表现出较好的适应状态，因此，从总体上说，高中教师对环境的适应仍处于“适应困难”与“适应良好”之间的过渡性反应阶段。

从研究结果看，目前高中教师仍未能很好地适应新课程改革，无论是态度适应、能力适应还是行为适应、环境适应，都未能达到“因应反应”这样的最佳适应状态。实际上，在新课程改革的实施过程中，无论是对课程体制的改革，还是在课程实施细节上的变化，本质上都对教师的专业发展程度提出了更高的要求，当教师的专业发展程度无法与新课程改革的要求相适应时，就会出现不同程度的适应不良。因此，新课程改革与教师的专业发展常常出现“联动效应”：一方面，改革为教师专业发展提出新的要求，并提供了发展的机会和平台；另一方面，教师的专业发展是改革的重要支撑，是改善教师对新课改的适应状况的重要途径，是提高教学质量的保证。教师专业发展包括三个维度的内容：一是专业道德，二是专业知识，三是专业能力。其中，专业道德包括专业理论、专业态度、专业情感、专业品德。专业知识包括科学文化知识、学科专业知识、教育教学知识。专业能力包括与学生、家长及同行沟通交往的能力、班级组织管理能力、教育科研能力。因此，我们要通过以下几个方面的努力提高教师的专业道德、专业知识、专业能力，以进一步改善高中教师对新课改的适应状况，确保教学质量的不断提高。（一）树立教师专业发展的新理念教师专业发展是一个“动态”的发展过程，其理念要随社会的发展、时代的变迁而不断地进行调整。目前，新课程改革就向教师专业发展提出了新的挑战。教师要认真领会、消化新课程改革理念，博览先进教育观点与前沿性的教改动态，树立适应新课改的教师专业化发展的新理念。明确新课改背景下的教师不仅是知识的传授者，而且是教学活动的引导者、促进者、研究者，是课程的直接参与者、实践者。教师专业发展必须是教师专业成长自觉意识的觉醒，教师自主、自觉的发展，才能适应基础教育改革发展的需要。（二）坚持终身学习，不断提升自我学习是教师专业发展的基础，是教师的专业知识、专业能力得以提升的重要途径。因此，教师在实践中要获得更多的科学文化知识、学科专业知识，需要通过学习去积累和总结；其次，基于教育教学实践的教育教学知识需要通过学习去反思、去认识；再次，要有与学生、家长及同行沟通交往的能力、班级组织管理能力，这些都需要在实践的基础上通过反思性学习进行修正和提升；最后，教师还需要有教育科研能力和一定的理论基础作支撑，不断学习掌握教育理论，终身坚持自我提升，才能适应我国基础教育改革发展的要求。（三）坚持教育研究，促进教学水平提高在新课程改革的背景下，教师已然成为了知识的生产者、教学活动的研究者。高中教师进行的教育研究与专业科研人员所进行的研究有所不同。他们所进行的教育研究是基于常规教学活动的，源于斯而又服务于斯。高中教师的教育研究最主要的目的就是提升常规教学的水平。因此，其研究涉及的类型与普通的研究又有所不同，主要包括有以下几类。第一，教学反思。教师通过自己的理性思考，将常规教学的知识与智慧加以科学化、系统化，提升到理论的高度。第二，校本课程开发。“校本课程开发本身就是以教师的专业发展为指向，它鼓励教师参与课程发展，为教师的专业成长提供广阔的活动平台，直接推动了教师的专业发展进程，必然是教师专业成长的重要而有效的途径。”[4]目前，我国中小学的校本课程开发主要采用“实践——评估——开发”[5]的模式。第三，案例研究。这里的案例可以是教师自身在教学过程中遇到的具有特定意义的事件，也可以是其他同行分享的典型个案。通过教学案例教学实际，从而对新课改的理念及其在常规教学中的运用有了更深刻的理解和把握，进而改进自己的教学工作。第四，教育行动研究。教育行动研究是为解决教师在教育教学实践中遇到的问题而进行的研究，问题在研究行动中解决。“在我国基础教育课程改革的推进过程中,教育行动研究也日渐成为提高在职教师专业素养与技能的重要途径和手段。”[6]当然，让教师成为研究者并不意味着教师就得独立完成教育研究，或者只能与校内教师相互协作。相反地，专家引领在教学研究中起着重要的推动作用。专业教育研究人员往往对研究的新趋势更加敏感，对教育研究的理念和范式把握得更加准确，因此，教师专业发展，就职后而言，是指教师基于在职研修培训和自我专业领域能力的提升过程。专业发展的内容既包括专业自主意识、专业知识和专业技能,也包括教师之间的合作与交流。专业发展的最终目的是提升教师作为专业人员的综合素质。所以，高中教师与大学教师合作进行教育研究是一个趋势和有效途径。也符合我国“十二五”教育发展规划的要求。（四）建立教师专业团队，让教师在互助中共同成长学校应该建立教师专业团队，通过团队内部、团队之间的合作、互助学习，共同提升，共同成长。教师专业团队可以是同一学校内部由学科带头人、专业带头人、主干课程主讲教师、科研骨干教师及青年骨干教师组成的教研组，也可以是以学科为单位的跨学校、跨地区的由专家引领的教学团队，甚至可以是由科研课题为纽带而组成的由若干学校、若干学科、若干学段的教师组成的研究团队。让教师专业团队成为教师专业发展的沃土，通过团队成员的分享、协作，形成强大的团队合力，让教师在互助中共同成长。