考辨课程与教师的关系

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本文作者：蒋士会欧阳修俊工作单位：广西师范大学

课程与教师关系的溯源

纵观课程与教师关系的推进与演变过程,发现不同历史时期课程的地位和价值存在巨大差别,不同历史时期教师在整个教育系统中的地位存在差异。因此,古今中外学者对课程与教师关系的认识始终难以达成一致。审视教师与课程关系的发展历史,可将课程与教师的关系大致分为课程与教师分离观、大课程小教师观、教师即课程观、教师创生课程观。现将几种观点分述如下:(一)课程与教师分离观关于课程与教师关系的研究可根据课程学的历史发展来考察。不同历史时期,专家学者对课程的理解存在较大差距。在20世纪20年代,随着新学制的制定,我国教育界对课程的研究迈出了蹒跚一步。我国近代课程与教师的关系可溯源于此[2]。在课程理论发展初期,受国际和国内大教育环境影响,课程的地位微不足道,甚至不把课程提到研究层面,而仅作为教学的一小部分内容存在,当时的课程仅仅是我们所谓的“学科”或者“教科书”。由于对课程概念狭隘理解,教师与课程的关系也就仅仅体现在极其狭窄的功用上。课程与教师之间可谓“萍水相逢”、“互不干涉”,没有必然的交集:教师仅仅是利用课程进行教学,课程也仅仅是教师进行教学的工具,即课程与教师之间相互分离、各不相干。又由于受当时历史条件的限制,教师没有机会对课程产生更大的影响,教师只是课程的忠实实施者。后来,受苏联“大教学小课程观”的影响,学者们普遍认为教师是为教学服务而不是为课程服务,课程应当服从教学,教师则是使课程服从教学需要的具体操作者。基于这样的认识,课程与教师之间是相互分离的不理想状态。(二)大课程小教师观1989年我国课程理论两本重要著作即陈侠的《课程论》以及钟启泉的《现代课程论》的面世,促使课程学实现跨越式发展,从此课程学成为教育学的一门分支学科。至此,乾坤颠倒,“大教学小课程观”慢慢失去市场,而“大课程小教学观”上升为主流。基于“大课程小教学观”,专家学者们认为,“课程”应属“教学”的上位概念,教学是通过教师为载体(同时也是主体)来实现的。既然教学从属于课程,那么教师理所当然地成为课程的下位概念而从属于课程。这一时期的情形是,既定的课程只需教师按章行事,使教师处于一种机械被动的课程执行状态。此外,受“学科本位”思想的影响,教师们似乎认为,教师的本分就是把专家制定的课程按时按量实施即是自己的所有任务。有这样一个形象比喻:课程专家就如同导演,教师是演员,学生是看戏的;演什么、如何演都在教师职责之外。又由于受历史条件的限制,教师课程意识淡薄,课程理论发展尚处于初级阶段,对课程的内涵理解不深,未能在短时间内把微观概念与宏观概念区分开来,从而导致概念的模糊。在还没有理清关系前,为了便于研究的需要,研究者们似乎更倾向于把教师这个角色放在课程以内来理解,从而出现课程驾驭于教师之上,产生大课程小教师观现象。课程没有给教师充分的发言权。当然,这并不是理想的教师与课程关系模式。(三)教师即课程观随着课程理论研究的不断深入及新一轮基础教育课程改革的现实呼唤,教师的课程意识逐渐增强,教师认识到自己在课程中的地位和作用,课程专家也逐渐接纳与肯定教师在课程中不可取代的作用。于是“教师即课程”观应运而生。持这一观点者将教师抬上更高的位置,试图将教师与课程“平起平坐”。最初提出“教师即课程”观点的是著名课程专家施瓦布。其强调的是课程通过教师作用而实现课程静态与动态的转换。也就是说,教师只有在课程实践中形成、提高课程意识,并以此为基础,才能真正进入课程,创造性地开发课程,完成静态下的文本课程向动态中的实施课程转化。[3]很明显,这一观点提高了教师的作用,认为教师只要将本来存在的课程经过状态的转换,使原有的静态课程文本转化为教师自身的动态课程文本,即所谓的“教师即课程”。但这种将教师作为课程的观点,夸大了教师的能动作用,而忽略了课程与学生之间的特殊关系,也忽略了课程的生成性。也有学者运用“文化”的中介力量把教师理解为课程,并视其为支持“教师即课程”观点的有力证据。对于课程是文化的载体,还是教师是文化的载体,目前说法不一。认为教师作为文化的载体者的观点认为,既然教师掌握着文化,那么传递给学生的知识也是文化的组成部分,因此理所当然就认为“教师即课程”。教师是文化的真正化身,教师成为了文化的对话者、批判者和创造者,教师与课程融为一体,教师即课程。[4]这种观点无疑对提高教师在课程中的地位起到了举足轻重的作用,有利于课程理论研究涵盖教师角色。(四)教师创生课程观随着新课改的不断深入,教师在课改中的地位空前提高。从教师是课程的设计者到教师是课程的开发者,以及教师是课程的检验者,这一系列教师课程角色的转换突破了传统的藩篱。2009年李小红专著《教师与课程:创生的视角》将“教师创生课程观”推向高潮。这一观点也得到一些课程专家的高度认同。熊川武教授认为课程创生实质上是教师与课程的内在关系,贯穿于教师课程行为的方方面面,反映的是教师的生存论追求。[5]在课程目标上,课程创生就是盯住学生的发展;在课程内容上,课程创生就是合理调试国家课程,对其内容进行文化批判与重构,保持一元课程与多元课程之间的适当平衡,同时开发学生生活世界中非文本课程内容;在课程实施上,课程创生就是以教学对话为核心,丰富课程意义,及时捕捉和充分利用生成性课程资源;在课程理论上,就是鼓励教师发展合理的个人理论。即便“教师创生课程观”充分解放了教师,赋予了教师更多的课程权力,也扩大了课程的内涵和外延,但是无限度地扩大教师的课程权力却脱离当代社会课程权力分配的现第一阶段如图(1.1)为课程与教师分离时期,在这个时期课程与教师相互分离,相互联系甚少,即课程与教师分离观。第二阶段如图(1.2)为课程包含教师时期。在这一时期,课程是一个巨人形象,教师成为课程工具,仅具备执行功能,即大课程小教师观。随着教师课程意识的觉醒,教师参与课程改革的程度提高,课程不再为课程专家所垄断,课程逐渐与教师融合,从而产生了第三阶段的教师即课程观,如图(1.3)所示。进入21世纪,教师参与课程改革,使课程改革取得巨大成效,教师在课程中的权力逐渐增大,因此也迎来了课程与教师关系发展的第四阶段,如图(1.4)所示,即教师创生课程观。以上课程与教师关系的阶段划分并非是绝对的,在不同时期不同的课程与教师关系也交叉存在。总体而言,课程与教师之间的关系是在不断发展变化的,在发展过程中,由于各方面条件的差异,课程与教师的关系也存在差异。就课程学视域而言,课程与教师关系发展四个阶段的划分基本理清了其发展轨迹。为了促进课程学以及教师专业的发展,在辨析课程与教师关系的基础上,定位教师与课程关系的功能显得尤为重要。

教师与课程关系的功能

从课程与教师关系的历史发展过程可以清晰地认识到,要使课程与教师关系和谐、科学发展,就必须深刻认识课程与教师关系的功能,从而更自觉地推动两者关系的发展。(一)厘定教师职责就本文所论述的“教师”而言,其职责是很明显的。早在古代,我国教育家韩愈曾述曰:师者,所以传道、授业、解惑也。这说明教师职责早已明确。把教师职责放到课程学的大环境来讲,教师需要有一定的课程能力和较强的课程意识,参与一定的课程研究工作。课程需要一定的生成环境,需保持课程与教师之间必要的张力。“教师即课程”和“教师创生课程”等关系表明,作为一名教师,面对课程改革提出的崭新要求,教师们必须摆正位置,定好角色,意识到自己的职责,作为教师不能置身于课程改革之外。(二)明确课程分配所谓“教师即课程”或“教师创生课程”观都是将教师与课程概念融化的理解。课程学是一个学科群,课程是一个系统的工程。构建课程学学科群不是某个人的主观意见,而是课程理论发展的必然逻辑。[6]美国学者曾提出“课程工程”[7]这一概念,我们认为用这个词语来形容课程问题的复杂性非常贴切。我国学者廖哲勋教授等人对这一概念作了细致的分析和阐述,认为课程系统工程十分复杂,它包括课程决策、课程设计、课程编制、课程实验、课程评价和课程管理等组成部分,这些组成部分在幼儿园到小学、中学、中专和大学等各个教育阶段的任务、内容和方法方面都各有特点。[6]因此,把课程理解为一个简单的过程,不利于课程的全面发展,也不利于课程系统工程的进一步完善。面对这个庞大复杂的巨系统,必须明确课程分配问题,采用统一性与多样性结合的分配策略推进课程改革,做到权责分明,任务明确,在多样性统一中完成课程改革的各项任务。(三)重赋课程与教师角色的意义要正确认识课程与教师的关系问题,必须跳出课程与教师简单博弈的怪圈。从课程与教师关系发展的历史轨迹可以看出,教师与课程之间的关系在永无休止的博弈中发展。这样的博弈关系为课程改革注入了活力,但从博弈的视角,课程与教师的关系始终要保持必要的张力。既然课程是一个庞大系统的工程体系,教师在课程系统中能担当的功能应该是有限度的。在西方,“课程”一词起源于拉丁语“currere”即“跑道”(race-course)这一形象的解读。课程工程就如同运动场域工程,课程与教师的关系就如同跑道与运动员之间的关系。运动员不会也很难去完成设计师、工程师以及护理工人的全部工作。同样,教师也不能既充当课程的开发者、设计者,又充当实施者。如美国学者比切姆所说,课程系统的主要工程师是教育厅(局)长、校长和课程指导员,还可以由学校之外的顾问人员加以协助。[7]从课程改革的现状来看,教师参与课程系统改革是必须的、值得肯定的。这有利于课程发展以及提升教师专业发展水准,但不能把教师参与课程系统改革的功能无限制地扩大,这将会使课程与教师的关系陷入混乱。

“动态和谐”的课程与教师关系观

课程与教师关系究竟如何定位,才能有利于课程与教师的发展?借鉴博弈论的方法,或许能给我们以崭新的启示。博弈理论认为,要使两种事物始终处于静止的均衡状态是不可能实现的,其解决方法是不断地变换规则,添加新元素,在促进事物双方不断发展的同时,达到新的均衡,这个状态是一个动态的平衡过程。课程与教师之间维持动态平衡状态的最好方法是不断吸收课程和教师发展的新元素,来维系课程与教师之间的均衡。如教师与课程的关系图示2所示,“动态和谐”的课程与教师关系在“教师必须成为课程研究者、课程计划者及反省的实践者”[8]等新元素的充实下,保持课程与教师之间必要的张力,使其形成由图(2.2)和图(2.3)的非平衡态向图(2.1)的平衡态变换的一种动态平衡关系模式。因此,我们认为课程与教师关系的进一步发展追求“动态和谐”状态,不断吸收新元素,维系这对关系的动态平衡,以此完善课程体系,促进课程与教师关系的健康发展。定位课程与教师的关系目的是为了寻求两者之间更合理的存在关系模式。究往事,测来者。纵观课程与教师关系的发展历程,我们有必要继续对课程与教师的关系作出有价值的探讨。课程与教师之间的博弈无疑能促进课程理论体系更加完善,内容更加丰富,教师专业发展方向则更加明确。