大班表演游戏教师指导行为研究

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摘要：游戏是幼儿园基本活动，表演游戏是一种典型的游戏活动，可以促进幼儿想象力、语言肢体表达能力的发展，教师适宜指导可促进幼儿游戏水平的提高。运用观察法和访谈法对大班表演游戏中教师的指导行为进行研究，发现教师指导主题丰富且情绪态度积极，但也存在以下问题：教师指导频次较高；教师指导控制性强，权威性高；教师对幼儿鼓励少；指导多以教师身份进行，身份单一；对表演游戏理解不足等。提出弱化指导权威，树立师幼平等观念；强化“消极”等待，把握先观察后指导的原则；加强游戏理论学习，树立角色规范意识；多采用鼓励的指导态度等建议。

关键词：表演游戏；教师指导行为；大班

一、问题提出

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出幼儿园应“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”，“基本活动”奠定了游戏活动在幼儿园一日活动中的重要地位。同时，《幼儿园工作规程》第二十四条提出“游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式，应根据幼儿的年龄特点选择和指导游戏。”[1]社会文化历史学派强调游戏的社会本质，强调成人与幼儿的积极互动在游戏的发生、发展中起到重要作用。[2]不难看出游戏活动中教师对幼儿指导非常有必要。表演游戏的“表演性”和大班幼儿表演游戏的一般规律和年龄特点决定了教师有必要对幼儿表演游戏进行指导。帮助大班幼儿实现从故事情节一般性表现到人物性格生动性表现的转换、从目的性角色行为到嬉戏性角色行为、再到更高水平的目的性角色行为的螺旋上升是教师有针对性指导表演游戏的目的和任务。[3]笔者在实习的过程中发现幼儿教师指导表演游戏存在一些问题，教师念一句然后指挥幼儿做出相应动作，形式机械化，指导方式死板缺乏科学性。研究旨在探讨大班游戏中教师的指导行为，了解教师指导频次、指导内容、指导方式以及指导的情绪态度和指导结果的现状，应然结合实然发现问题分析问题并提出建议。

二、研究设计

（一）研究对象及目的。本研究通过目的性抽样方法选择S幼儿园大班幼儿教师做为观察对象。之所以选择大班教师是因为大班幼儿的经验积累和认知发展都相对中小班丰富，表演游戏需要从一般性表现向生动性表现过渡，大班幼儿处于表演游戏发展的重要阶段，教师的适宜指导对于幼儿表演游戏向更高水平发展具有重要意义。本研究通过观察法了解大班表演游戏中教师指导行为，通过分析教师指导行为及其存在的问题提出可行性建议，为改进教师指导行为提供参考。（二）研究方法及数据收集。本研究力图在自然情况下对石河子市S幼儿园大班表演游戏活动中教师指导行为进行非参与式观察，选取3个大班进行观察，在进行正式观察之前，研究者需对相应班级进行一次预观察，便于研究者了解该幼儿园大班表演游戏的大致情况。正式观察时间段为：周一到周四的16:50—17:20，约30分钟时长，一共观察五次。主要采取了事件取样法进行观察，使用观察记录表记录教师在表演游戏中的指导行为，用摄像拍照的方式辅助记录，确保资料的完整性。同时用访谈法进一步了解教师指导行为背后的表演游戏理念与看法，即了解隐性不容易从外显行为中观察到的东西，比如教师对表演游戏的含义理解以及对游戏指导反思等。访谈采用非正式的方式进行，主要是在下一次观察之前抽取15分钟时间对相关教师进行访谈，并在取得教师同意的情况下进行录音，进行文本转录和整理分析。访谈提纲主要是根据本研究中的实际研究问题进行编制，主要包含对表演游戏的基本理解、指导反思方面的内容，以半开放式问题为主，问题：1.您认为大班表演游戏有什么特征？2.大班表演游戏与中、小班有什么不同？指导时有什么侧重点么？3.教师在指导大班表演游戏时应扮演什么角色？4.如何判断哪些幼儿需要指导？什么时候指导最有效？这个表演主题开展多久了？进入到什么阶段？5.您会反思自己的指导方式么？怎么反思？（三）数据处理。采用SPSS22.0统计与分析软件对观察记录的结果进行定量分析，对描述性记录进行定性分析。

三、研究结果与分析

（一）教师指导行为出现频率稍高。通过对5次表演游戏的观察一共收集到了104个教师指导行为，每次表演游戏活动中正式表演的时间大概是18分钟。教师在幼儿表演游戏中的指导是有必要的，但是一次表演游戏中教师指导多少次才是合理的呢？大班幼儿教师表演游戏指导行为出现的频率总结如下。有研究表明成人参与幼儿游戏可提高幼儿的社会认知水平，说明成人对幼儿游戏的指导有重要作用。由表1可知，教师对一次表演游戏的指导行为平均20.8次，平均每分钟1.16次。中班角色游戏活动中教师的指导行为每分钟1.45次，中班幼儿游戏处于“问题高发期阶段”，指导次数高于小、大班。[4]大班幼儿在表演游戏中的表现力已经比中班幼儿能力强，教师应尽量减少干预，但通过数据可发现当前教师指导频率较高。（二）教师指导游戏以教师身份为主。教师在介入幼儿游戏时需要考虑指导身份的适宜性，根据情境选择合适的身份介入。研究者对观察资料进行分析将教师指导身份整理概括为两种即教师和旁白，具体结果见表2。由表2可以知道，在104次指导行为中教师以旁白身份进行指导的次数为23次，占总体数量的22.2%；以教师身份指导出现了81次，占总体的77.8%。观察的过程中仅出现了教师和旁白两种指导身份，没有涉及其他身份，教师在进行游戏指导时身份比较固定，身份变化少。（三）教师是指导行为的主要发起者。指导行为的主体为教师，但是指导行为可以是教师主动发起的，也可以是幼儿寻求教师帮助而引发教师进行指导的。由表3可知，表演游戏中由教师发起的指导行为有92个，占总数的88.5%，幼儿发起的指导行为有12个，占总数的11.5%。从比例上看，教师主动发起的指导行为明显比幼儿主动发起的指导行为多。指导行为以教师主动发起为主，幼儿主动发起为辅。（四）教师指导主题以角色表现力为主。研究者通过对收集的资料的观察与分析将表演游戏的指导主题分为了四类即表演内容、角色表现力、游戏准备和其他，具体结果见表4。表演内容指导主要包括出场站位、台词提醒以及剧情提示三种；角色表现力指导是教师对幼儿的表演的声音、情绪表情、身体动作以及一般常规细节的的引导与提示；表演游戏准备主要是游戏开始前角色分配，道具佩戴两方面的准备。其他主要是捣乱行为和脱离游戏行为。表4教师指导主题分布状况由表4可知，以角色表现力为指导主题的次数为34，占总数的32.7%，即教师在表演游戏中主要针对角色表现力进行指导，角色表现力主要是指语音语气、表情动作和常规细节；以表演内容和其他为指导主题的次数分别为30次和27次，分别占总数的28.8%和26%，表演内容包括站位出场、剧情和台词，其他主要是捣乱行为和脱离游戏行为；以游戏准备为指导主题出现的次数为13次，占总体数量的12.5%。教师主要关注表演游戏中幼儿角色表现力，其次关注表演内容和其他（捣乱行为和脱离游戏行为），最少关注游戏准备。（五）教师指导行为方式特征。研究经过游戏中教师指导行为的分析发现教师指导行为方式特征外显方面可分为三种即主要通过指导时的语言类型、动作类型以及指导时的情绪状况等。1.主要运用提示和指令式语言进行指导教师须意识到语言在师幼互动中的价值作用，要审视自己指导时的语言使用情况。对表演游戏进行指导时，教师语言多种多样，教师不同类型的语言可能导致幼儿不同的回应结果。本研究将语言分为：提示性、询问式、建议式、指令式和鼓励式。提示性是根据游戏中幼儿遇到的问题，通过引导暗示对其进行启发性指导的语言；询问式：教师用提问的方式了解幼儿游戏情况或引导幼儿游戏；建议式：针对游戏中出现的问题，以试探性或协商性的口吻提出解决问题的意见；指令式：指示命令性语言，语气坚决，不允许幼儿反抗；鼓励式：根据幼儿在游戏中的表现对其做出积极性的评价，激励性语言，具体结果见表5。由表5可以看出，表演游戏中，教师主要运用提示性和指令式语言进行指导，其中提示性语言出现了26次，占总数的33.3%，指令式语言出现了22次，占总体数量的28.2%，两者一共占61.5%，是教师指导语言的主要形式。鼓励语言最少，仅出现了5次，占总体的6.4%。2.较少运用鼓励的动作进行指导研究者收集到39个动作指导行为，根据教师的指导意图和性质分为了以下五种即示范、指示、阻止、鼓励和帮助。示范是教师做出示范动作，为幼儿提供模仿和参照；指示主要指借助手势、点头等动作进行提醒提示；阻止即打断幼儿当前行为，禁止后面的行为；鼓励多是用手势点头等对幼儿进行表扬鼓励；帮助指当幼儿遇到困难时，教师提供动作辅助解决问题的行为，结果见表6。由表6可以看出，教师运用阻止、指示和鼓励的比例分别占总数的28.2%、25.6%和23.1%，其中鼓励仅占总数的5.1%。可以知道表演游戏中教师能够综合运用指示、阻止和帮助的指导方式，但是很少运用动作鼓励幼儿。3.指导时以中性积极情绪态度为主教师的指导行为总是伴随着一定的情绪态度，这些情绪态度一定程度上可以体现教师对游戏和幼儿的认知。教师指导游戏的态度主要以教师指导时的口气、表情言语和动作的偏向行为为判断指标。情绪状态划分：积极、中性和消极。积极态度是指教师发出指导行为时在语气、表情和动作上明显表现出对幼儿友好亲切的态度；中性态度是教师表现冷淡没有感情外显，而消极情绪态度是对幼儿表现出不满不耐烦或者厌恶，参见表7。由表7可知，教师游戏指导时主要是中性和积极态度，中性态度出现45次，占总数43.3%，积极态度出现47次，占总数45.2%，两者和占总体88.5%，消极态度出现12次，占总数11.5%，教师消极态度较少。（六）指导结果以幼儿接受为主。研究依据幼儿对教师指导后的回应方式将指导结果分为两种即接受和拒绝。接受是幼儿听从教师的建议和指示，拒绝则代表幼儿没有接受或忽视教师的建议，结果见表8。由表8可知，表演游戏中教师对幼儿的指导结果以接受为主，数量达到83次，占总数79.8%，拒绝教师指导的数量有21次，占总体20.2%。刘晶波（2007）对一日活动中的师幼互动研究显示教师是互动行为的主要开启者，而当教师发起互动时,幼儿接受互动的比例高达95.8%，反之，当互动是由幼儿发起，教师的接受率为66.5%。[5]综上，教师在幼儿心中的权威性比较高，幼儿多顺从教师，很少提出自己的看法。

四、讨论与分析

（一）指导权威性较高。教师权威的含义是在师生关系中，教师拥有的主体优越性。[6]社会学家涂尔干认为教育活动在本质上是权威性活动。班级社会学研究中，赫尔巴特的儿童管理思想坚持教师中心，教师要用高控制的手段管理儿童。表演游戏特点之一就是儿童根据自己的意愿、自己的理解来表达故事内容，强调儿童的自主自由性，但据观察发现教师指导次数多，且接近百分之九十都是教师主动发起的，教师的高控制性忽视了幼儿游戏自主性，幼儿根本没有思考与发挥创造的时间和机会。数据表明教师指导时多使用指令式语言、阻止式动作，从侧面可以反应出教师在加强权威，很多时候不允许幼儿行为偏离自己的期望预想。例如：“教师指导其他区域后，经过表演游戏区时，看到三个演员边敲门边说：‘小兔子在家吗？我是小花猫，快开门！快开门！’。老师说道：‘什么小花猫，不对！你们演的是小猪，不要搞混了’。三个演员相互看看，没有说话，又按照老师的意思演回了小猪。”其实演员在第一轮表演时是按照故事脚本扮演小猪角色进行的，但三个小演员前面已经按小猪的角色表演两轮了，觉得有点无聊了，就商量换一个小动物，最后选择扮演小花猫去敲门，这是幼儿自主创编的开始，但教师没有问清缘由就打断了幼儿的表演，迫使幼儿按照自己指令进行，幼儿也没解释就放弃了自己的想法。由于师幼在知识和经验信息方面不对等，指导结果往往以幼儿接受为主，幼儿总是按照教师的指示行动，很少有自己的想法。教师权威影响因素很多，比如教师的教育观念、社会教育思潮等。新教育观念强调民主与平等，但有大部分教师观念还没转变过来，还处于传统的尊师重道教育模式里，错误地把教师权利与教师权威混淆，对儿童还是实行的高控制干预管理。另外，现在新疆地区都还是大班额制的幼儿园，师幼比低，教师需要顾及到很多游戏区，没有精力去慢慢引导幼儿游戏，并且教师的表演游戏观念不正确，注重游戏的表演性和功利性，没有耐心去尊重幼儿的自主自由性。（二）指导控制性强，缺少鼓励。教师在幼儿创造性游戏的时间段要顾及多个游戏区域的的指导，区域众多，平均分到每个区域的游戏指导时间减少，很多时候都是走马观花，没有足够的时间对幼儿的表演进行观察了解，看到什么就立马指导，不会花时间去耐心等待和询问原因，往往容易出现高频次指导。表演游戏属于创造性游戏的一种，具有自由性与创造性，但是自由、创造是在一定规则前提下实现的，教师因为教育观念不同，在平衡自由与规则时存在差异，有的教师教育观念没有更新，还保持原来教师“导演”游戏的理念，重视规则性忽视了自由性，幼儿一出现失范违规行为就立马干预，行为稍微不符合自己预期想法就立马阻止，这很容易打断幼儿游戏的连续性和专注性，还限制了幼儿的自由、自主性，减少了幼儿游戏的积极情绪体验。教师指导幼儿游戏时，不论是在语言还是动作方面都很少用鼓励的方式，积极情绪情感态度差不多和中性情感态度持平，教师对儿童的鼓励还是有待增加。教师指导时没有转变观念，只是注重表演性忽视了游戏性。Garvey（1977）认为游戏的本质之一是过程向导，即更多的强调过程。[7]教师没有充分了解游戏的本质，对幼儿太苛求，指导功利性较强。教师注重规矩的养成、强调纪律性，游戏过程中主要关注幼儿有没有出现不规范行为，往往将幼儿的缺点不足放大，忽视幼儿做得好的地方，很少表扬鼓励幼儿。教师要把握幼儿的心理特点来分析、解决问题。（三）指导身份单一。刘焱发现教师对表演游戏的传统观念认为表演游戏就应该达到演什么像什么的境界，所以都是以“总指挥”的身份进行游戏指导。[8]研究者在对教师游戏指导身份进行编码时也发现了该幼儿园大班的教师几乎都是以教师的身份指导，只有个别以旁白身份指导。如：“小演员在台上表演，教师和其他几个小朋友一起坐在观众席的位置观看表演。这时一个演员正在说台词，教师坐在下面问到：‘你这样说对不对？’该幼儿顿了一下有点不知所措。”虽然教师是坐在观众席看似在以一个观众的身份询问幼儿，实际上通过细节可以发现教师还是以教师的身份在指导，只不过是坐在观众之间罢了。而幼儿也并没有把教师真正地当做一个观众还是把她当做一个教师看待。这和很多表演游戏文章研究结果“教师指导身份单一”具有一致性。当问到：“您认为教师在指导时应该扮演什么角色呢？”教师回答说：“很多吧！旁白啊，里面的任务角色啊或者小观众都可以。”追问：“但是通过视频发现您在上两次的指导中用教师的身份进行指导的时候比较多？”回答说：“其实以前有过以其他身份进行指导，我说我是一个小兔子今天看看小动物们在讨论什么好玩的事情呢？虽然我是个兔子，不过幼儿还是会把我当老师来看待，心里还是把我当做老师，有些时候想努力改变但是不知道该怎么改变这双重的身份，就没想太多了。指导之前反复提醒自己要以平等的身份、多样的身份进行指导，可是一到实践里就忘记了”。被访谈教师反映指导时有点力不从心。幼儿对教师的身份产生了刻板印象，幼儿会认为教师不管是坐在观众的位置，还是帮助念旁白或者其他，但是始终是老师，始终不能把教师完全看作其他的角色，始终不能保持平等的关系。观念认知指导着行为实践，教师的师生观念、教育理念影响其游戏指导行为。教育理念随着社会发展而不断更新改变，教师在有意识地吸收先进的教育理念，更新建构自己表演游戏方面的教育观念，但是传统的观念还是占据主导地位，往往提醒自己转变指导身份，但是实践时就习惯性按原来的方式进行指导，导致了观念和行为的不一致，出现了偏差。（四）对表演游戏理解不足，缺少反思。通过访谈发现，部分教师对表演游戏的概念不明确，知道表演游戏对幼儿发展有价值但不清楚具体的价值是什么体现在哪里。对表演游戏的发展环节和每个年龄阶段幼儿应该达到什么水平不明确。不清楚在游戏进行的各个阶段应该进行什么样的指导，侧重点在哪里，大班阶段也只认为把故事表演完就算“完成”表演，很少让幼儿进行自由创编情节。在幼儿发展的不同时期指导也没有侧重点，随意性较大，多是根据自己已有的经验来指导，忽视了理论的重要性。当问到：“您认为表演游戏有什么特征？大班幼儿的表演游戏和中小班的表演游戏相比有什么不同？”教师答到：“应该是让幼儿表演经典的故事，把故事演出来给观众看。大班肯定比中小班的表演能力强，所以选择表演的故事也比较长、情节也复杂一点。”追问到：“您对表演游戏的认知主要是从哪里获得的呢？工作后单位有专门针对表演的培训或者学习讲解吗？”回答说：“学校里老师讲过，而且以前上学时自己也看杂志和书本。专门的好像没有吧，记不太清了。”S幼儿园的教师多为专科学历，在游戏理论知识方面有些欠缺，很多教师上岗从业后较少完善补充关于表演游戏理论方面的知识，并且缺少游戏指导方面的培训，对表演游戏的认知不完全，在指导实践的时候缺少正确的理论基础，难免在指导时存在一些问题。此外问到：“您会反思自己的指导方式吗？”教师说：“幼儿园老师干的活比较杂比较多，几乎时时刻刻都和幼儿在一起，很少有时间允许写一些反思。”由于幼儿园保教结合，工作繁杂琐碎，工作环节紧凑，教师没有时间和精力对自己的游戏指导行为进行有效反思，反思也仅停留在游戏评价环节。教师作为幼儿教育启蒙者，自身需要有过硬的基础知识，具备良好的专业素养，应该时刻反思自己的行为，有反思才会进步。

五、教育建议

（一）弱化指导权威，树立师幼平等观念。教师权威类型同其对学生所施加的影响效果之间存在一定对应关系。法定权威、传统权威、知识权威、人格权威分别是教师对学生施加的法定性影响、传统影响、知识影响和个性影响的载体。幼儿教师对3～6岁幼儿的影响主要体现在人格个性方面，教师应该用自己的人格权威对幼儿进行指导，而非用传统和法定的权威对其施加影响。首先，教师要改变旧师生观念，树立平等相互尊重的理念。其次，教师要通过耐心教导、平等交流、积极讨论的方式来引导幼儿，在观察的基础上指导，游戏中多以合作者、朋友身份进行交流而不仅仅以教师身份发出各种指令。要尊重儿童游戏的自主性，让幼儿在和谐、宽容、理解的游戏氛围中进行表演和自我展示。教育部印发的文件《幼儿园教育指导纲要（试行）》中提到，“教师应关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的互动”。《学会生存》一书指出，“未来的学校必需把教育对象变成自己教育的主体，受教育的人必需成为教育他自己的人，别人的教育必须成为他自己的教育”[9]两者都强调尊重儿童、确立儿童的主体地位，坚持师幼平等。教师应用平等、民主的身份进行指导，是新教育理念对教师的要求。其一，教师要树立角色规范意识，指导时要从观念、情绪、行为上符合相应身份。其二，教师应在游戏中和游戏外都传递给幼儿一种平等、民主的师生关系，潜移默化地改变幼儿对教师绝对权威的刻板印象，营造一种宽松平等的精神环境。（二）应强化“消极”等待，把握先观察后指导的原则。蒙台梭利认为，观察应是幼儿教师必须具备的素质。指出，“生命本身在动，为了研究它，探索它的秘密，指导它的活动，就必须观察它，不带先入之见地去了解它!”[10]教师专业化发展也要求教师具有一定的观察能力。要尽量防止指导变“中断”，要学会等待。表演游戏具有自由性，但是自由是在一定规则前提下实现的，教师要平衡自由与规则，要适当减少不必要的正向指导，特别是减少负面指导，用心观察。教师指导时不能一看到幼儿出现失范行为或者偏离了自己预期的行为就开始对其进行说教，教师掌握的信息不全面、情况了解不完整，指导时具有很大的片面甚至背道而驰。这样的指导大量出现是没有意义的，甚至会打断幼儿游戏，使得幼儿不能真正投入游戏。那么提高教师的观察能力就显得尤为重要。提高教师观察能力首先要训练日常生活的观察能力，其次观察要有目的性，根据本班实际情况设计观察记录表并且做好记录，记录的方式和形式可以是多种多样的。园内可以对教师进行集体培训或开展有关这方面的讲座，教师之间可以进行交流经验、写反思日记。（三）加强游戏理论学习，树立角色规范意识。研究分析发现教师在游戏指导时大多时候都是以教师身份进行的，较少以其他身份进行指导。通过访谈资料可以发现教师平时在幼儿心里就是一个权威者的形象，幼儿对这个身份认知已经形成，教师在幼儿表演游戏中以角色扮演或者以观众等平等角色进行指导时幼儿仍然会对教师的行为言听计从，始终把教师当作教师看待而不是游戏角色看待，长久以来教师也不能转换角色，形成非良性循环。存在两组矛盾关系即教师在观念上向往游戏者身份但在实际行为上是教师身份；教师采用游戏者身份但幼儿对教师身份存在刻板印象。解决好两组矛盾关系，有利于教师游戏指导水平的提高。幼儿园可以对教师进行表演游戏相关理论的培训学习，让教师更加全面地了解表演游戏的本质，更加深入地了解教师在游戏指导中的重要作用。教师要明确表演游戏指导角色规范，要了解应该以什么身份进行指导？为什么以这样的身份进行指导？用这样的身份进行指导有什么作用？[11]教师角色规范意识能够将教师的游戏指导观念与游戏指导实际行动统一起来，解决教师观念上向往游戏者角色而行为上是教师者身份的矛盾。关于另一组矛盾教师采用游戏者身份和幼儿对教师身份的刻板印象，幼儿的眼睛是客观真实的，幼儿就是老师的镜子能够反应教师指导的真实状态，教师要擅于反思多从自己身上找。原因，设法改变幼儿的刻板印象，让幼儿接受游戏身份的指导角色。多运用游戏角色等身份和谐地融入幼儿游戏指导，尽量不打断幼儿游戏的专注性和完整性。（四）多采用鼓励的指导态度马卡连柯说过：“教育学生最好的方法是鼓励他的好行为”。[12]18世纪法国教育家卢梭曾经指出“表扬受教育者微小的进步，要比嘲笑其显著的恶迹高明。”[13]鼓励一方面可以激发孩子的信心，培养创造力和学习积极性。鼓励对孩子发展及其重要，鼓励可以培养儿童幽默乐观的性格。现代心理学证实了适当的鼓励可以促进习惯养成和内部动机发展。要想儿童去坚持一件事情只有将动力内化，使他自己主动去做才能够长久。教师的指令性只会让行为外显被迫，将动力外化逐渐消耗幼儿动力，教师要多运用鼓励的方式去促进儿童内部游戏情感和游戏创造性改编。幼儿的创造性游戏具有自发性、自主性，不是教师通过“教”可以教会的，大班幼儿表演游戏处于一般性到创造性的过渡，创造性、改编性是大班表演游戏发展的重点，教师要多鼓励、多肯定幼儿的自由发挥和改编，游戏性应该大于表演性，以幼儿快乐游戏为主。教师在指导表演游戏时要多及时鼓励幼儿，明确幼儿哪些地方做得好，针对性地予以鼓励。

参考文献

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[12]王春梅.对赫尔巴特教育思想的再认识[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版）,2008,(06):21-23.

[13]卢梭（J•J•Rousseau）著.爱弥儿[M].李平沤，译.商务印书馆,1978:87.

作者:方建华 冯静 单位:1.石河子大学师范学院/兵团教育学院 2.石河子大学师范学院