教师教学敏感的缺失与建构

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〔摘要〕教学敏感是教师在长期的教育教学工作中形成的一种看似无意识的感知、理解和解释能力，教师的教学敏感是衡量教师教学意识的一项重要素养。然而，在实际的教学之中存在教师的自主责任缺位，教师的教学偏离了教学对象的发展方向;教师缺乏批判思维，忽视了教育资源的开发与组织;缺失教育智慧，错失了教育契机的选择与转化;反思意识缺席，束缚教师生命的自我成长等问题。因此要呼唤教师内心的觉醒，意味着必须帮助教师在教学敏感的语脉和坐标中，敞亮和澄明教师教学敏感的提升路径。

〔关键词〕教学敏感;教育智慧;专业成长

《中国教育现代化2035》提出加快建设一支高素质专业化创新型教师队伍，这一任务是我国当前教育现代化战略的重要任务之一。然而如何提高教师素质、增强其专业性、不断发展创新是教师教育研究在理论与实践中不断探索的任务。目前，在学术研究领域和实践领域都已逐渐达成一个共识:教师内心的觉醒才是促进当前教师专业成长的根本力量。实际上，教师通常容易将教学生活变成“麻木”状态，在学生、教学和自我意识方面缺乏敏感。然而拥有这种教学敏感的教师却能够在纷繁复杂的教育现象之中敏锐地分辨关于学生有价值的变化，并将这种变化转化为促进教学的推动力，帮助教师打破教学中的“定势思维”，进入真实的教学情境，触摸教育本身。

一、教师教学敏感的教育意蕴

(一)保持“人文的关怀”。对教学敏感的教师擅于从“人文”的角度关心与爱护学生。具体表现为:其一，从学生的角度看问题。学生一般处于未成年或者刚成年的年龄阶段，并且长期经历校园生活;而教师作为成年人已步入社会，同学生看待事物相比，角度自然有所不同。当在教学过程中遇到教育问题时，对教学敏感的教师不仅有明确的是非判断，而且格外注意从学生的角度处理问题，寻找学生能够接受的方式。其二，学生身心具有脆弱性，教师应当尽量避免学生受到伤害。学生的身心尚未完全成熟，面对一些困难时容易被打击而一蹶不振。面对学生所犯的错误时，对教学敏感的教师有能力进行提前预判，从而将学生的伤害降到最低。对于已经发生的后果，教师能够将伤害的程度和范围减少到最小，保护学生脆弱而敏感的心。其三，适当给予学生一些空间。拥有教学敏感的教师对于学生的一些错误并不完全进行干涉。学生不是养在温室的花朵，教师应让他们有自己的空间，自己处理学习中遇到的问题，甚至允许学生犯错误，在改错中总结经验、吸取教训，让学生尝试用自己的方式处理问题。(二)唤醒“生命的意义”。教育面向人的世界，是生命与生命交流的过程。［1］作为教师，其生命意义存在于教师生命的本体中。但是由于教师在繁忙的职业文化中长期浸润后逐渐形成了一种“仪式化”的生活，教师的生命出现遮蔽现象。例如，教师在教学活动中片面追求效率，教师职业被工具化。甚至逐渐顺应现实、得过且过。不仅使教学活动变得无趣，也使得教师自身创造力缺失。而教学敏感则能够从教师生命本体意义角度出发，帮助教师唤醒自身的生命意义，使教师从“教书匠”“技术员”和“蜡烛”的隐喻身份中获得觉醒与解放。一个有人生理想、有生命追求的教师对于自己的教学对象有其自身的理解，并能够基于此理解对教学活动进行有效地开发与组织。正如斯腾豪斯所提出的“教师即研究者”就阐明了教师不应在教学中一味地展示自身的教学，忽视学生的想法，产生教学上的“霸权主义”，而应摆脱教材的束缚，并根据学生的思维特点和差异改变教学形式。［2］(三)形成“教师的眼睛”。法国雕塑艺术家罗丹有句名言:“世界上从不缺少美，而是缺少发现美的眼睛。”因此，教师必须刻意发展自己的观察能力，以形成所谓的“教师的眼睛”，增强教学敏感，在教学中发现“美”。［3］对教师而言，教学敏感是其专业素质的重要体现，这种职业敏感使教师在纷繁复杂的教学活动中善于观察，把握住变化。然而并不是所有人都拥有这种教学敏感。对于教育一无所知、缺乏教育实践的人是无法体会到教学敏感对于教学的助力作用。首先，身为教师，必然要具备有关教育知识与教学能力的基础知识，并根据自身学科知识的特点加深对教育教学的理解。其次，保持清醒的头脑，准确地判断信息的属性。教学中会遇到多种多样的问题，若因教师情绪不稳定而做出不理智的决断，则极易损害师生感情，影响正常的教学秩序。最后，敏锐的洞察力是关键。教学敏感体现于反应速度。一方面，在教学中，不论事情正在发生或已经完成，教师面对突如其来的事件需及时反应。另一方面，假使事件尚未产生，教师也不可掉以轻心，对于重大事件的苗头应有预见，及时察觉到事情发生的蛛丝马迹，化被动为主动。

二、教师教学敏感缺失的现实表征

在教师职业生涯发展中，部分教师发展会慢慢进入职业受挫阶段，产生职业倦怠。具体表现在教师囿于现状，缺乏反思、质疑与批判精神，降低教学效能感。缺乏教学敏感的教师，不论是新手教师或是熟手教师，都会在完成自己的教学任务和保证教学质量上会面临许多困境。(一)自主责任缺位，偏离教学对象的发展方向。在教师职业道德建设中，“他律”往往是一种相对便捷的方式，而其中对培养教师自主责任意识的重视程度还不够。［4］从而导致了教师完成教书育人这一职责时常常忽略教学对象的体验感和对教学对象的关注度。这种最为根本的自主责任缺位，一般表现为对学生没有感情，对工作没有热情，对教学生活没有激情。工作机械被动、重复单调，对学生的变化熟视无睹，不利于学生的发展。教师会在课前准备和预设教学内容，但课堂教学本身充满了不确定性。最为主要的是学生是在不断发展变化着的，正如古希腊一位哲学家曾经说过:“人不可能两次踏进同一条河流。”因为河流在不停地流动，而人也是在不断地发展着。缺乏教学敏感的教师却容易忽视教学对象的发展特点，遗忘了学生的情感，不能根据学生发展的实际情况继续调整教学。这是教师失责的表现。(二)批判思维缺乏，忽视教学资源的开发组织。教学资源是教学过程中不可短缺的要素。教学资源的开发与组织是缺乏教学敏感的教师往往会忽略的。具体表现在:第一，在教材等教学资源的选定及社会主流文化所传递的知识内容判断上缺乏批判精神。［5］教师忠于教材已编写好的知识。较少有教师对教材的合理性发表意见，这正是教师缺失教学敏感的表现之一。并且，教材的编写滞后于日新月异的社会，教师在教学之中应该对生活素材保持敏感，多多关注周围生活中与教材内容有关的事件，及时挖掘并收集具有教育意义的素材，让学生明确，他们所学的知识与生活之间的距离并不遥远。在这个信息爆炸的时代，并不是所有资源都可以成为具有教育价值的教育材料。这就需要教师保持敏感，去筛选适合学生并能被学生理解的教育资源。第二，在课堂教学中教师过分强调知识的讲授与考试选拔，在学生所处的环境对其产生的不良影响方面有所疏忽。我国基础教育改革对教学观提出了新的要求，但是对于一些老师而言这些变化仅仅停留在理论理解层面，尚未完全应用于教学之中。传统的教学观认为，教学质量好，取决于教师教得好或者学生能力强。新的教学观则提出，课堂学习并不是独立于课堂学习的种种因素之外的情境中进行的。［6］外部的环境因素对学生的发展造成了一定的影响。在社会多元化发展的趋势下，学生们更加在意个性发展，对新兴事物表示出极大的兴趣。新媒体的传播使得学生对于网络游戏、网络歌曲与视频的接触更多，他们使用时尚的网络语言来表达自己，敢于反抗权威与传统理念。一些教师缺少对学生的理解与沟通，缺少对学生所处环境的敏锐察觉，一味地用传统的思维模式去教育处在新时展的学生，师生矛盾的产生也不足为奇。(三)实践智慧缺失，错失教育契机的选择转化。教师不可能充分预设教学敏感所发生的情境。教学过程自身就是一个充斥着不确定性要素的复杂过程，教师所采用的教学方法必然会随着其所面对的教育对象的不同、个性特征以及教学情境的不同而发生变化。教师教学敏感就是从错综复杂的教学情境中敏锐地察觉出教学对象的变化，这种变化看似并不存在于教师教学设计中，但这恰恰是最真实、最自然的教学情境。这种情境似乎与教师的步调不一致。然而对教学敏感的教师能够利用当地材料并对其加以发展，从而挖掘出更加有意义、更深刻的教学内容，这样，自然教学才能完成。［7］此外，在教学的自然情境下，教师应该紧紧抓住教育的机遇，营造某种情境将学生引入新的知识世界。使得学生虽身处教室，但是学生的想象能够得到无限地延展。从而使学生对教材的理解不再只是对于汉字和语句的简单拼凑，而是能够理解知识背后更深层次的意义与作用。尽管教师在备课中会设想学生的一些回答，但是对于意料之外的事件，如教师自身的失误、学生的突发事件等都是不可控制的。经验丰富的教师能够将一些偶发事件转化为一次教育契机，并运用这次教育契机巧妙地进行教育。不仅将事件的消极影响转化为积极影响，保护学生积极的学习态度，使得学生对于教学活动内容印象深刻，学生和教师都能够获益匪浅。而缺乏经验的教师遇到意料之外的教学事件六神无主，打断正常的教学秩序，引发课堂骚乱，教师只好慌慌忙忙地结束教学活动。这种教学在学生心中留下怀疑的种子，严重影响了教师在学生心目中的地位。(四)反思意识缺席，束缚教师生命的自我成长。德国著名社会学家哈贝马斯将人的认识旨趣分为三个不同层次:技术旨趣、实践旨趣和解放旨趣。其中，“解放旨趣”中的解放是一种和谐的力量，是自主与责任、选择与负责的结合，从而使人获得一种生命性、意义性和价值性。［8］教师应将自我视作“返乡的陌生人”，对自我进行重新建构，用批判的目光对待熟悉的人和事、用崭新的观点重新审视过去认为理所当然的存在，重新意识、体认、觉察，打破习惯，从而唤醒自我意识，教师才能挣脱束缚、获得解放。［9］缺乏教学敏感的教师则不能积极地审视自己，反应迟缓，对其他事物漠不关心，产生一种教学麻木感，循规蹈矩。具体表现在三个方面，其一，安于现状，墨守成规。教师不愿意对教学做任何改变，甚至心存胆怯。其二，教学全凭惯性。教师在课堂中只根据自己的教案教学，学生如何学等方面都不再考虑。日复一日地重复相同的内容，学校变成了工厂，教师就像是工厂里的工具，没有思想，全凭设定好的程序运作。教师也渐渐适应了这种枯燥和机械，将教学变成了一种可怕的习惯。［10］其三，教学麻木的表现之一为教师的教育失范行为。缺乏教学敏感的教师对学生的处境和情绪变化漠不关心，反应迟钝、缺乏想象力，容易不能平等、公正的对待学生。［11］长此以往，学生不再信任教师，学习的积极性降低，产生厌学心理。教师感到沮丧和挫败，否定自己的工作能力，找不到自己的职业价值，逐渐失去激情，产生职业倦怠。这种消极情绪产生不良的工作态度，影响着教师对于教学的关注程度，降低教学的敏感度。因此，在教学中不能忘记教学反思。教师必须通过不断地回望而解放自我。

三、教师教学敏感的提升路径

提高教师的教学敏感，需要教师承担自身的责任，关注学生;保持对教育生活的好奇心和开放性，了解学生真正的需要;在教育实践中多多锻炼，在纷繁复杂的教学情境当中积累教学敏感的经验，把握教育契机。空有经验却不进行加工转化，经验永远浮于表面，永远只是狭隘、片面、肤浅的经验。因此还需要一些路径帮助教师将经验融于身体形成“体知”，探询真实的教学生活体验，从而使教师获得教育的智慧，提高教学的敏感。(一)教师自主责任复位:关注学生的独特性。教师强烈的责任感促使教师更加关注学生、关注教学。教学需要教师投入情感，正是这种爱与责任促使教师对待教学更加敏感。而缺乏教学敏感的教师有教师自主责任缺位的表现:教师通常无法领悟和理解学生在教学中遇到的问题，不能更好地帮助学生。众所周知，每一个职业都有自身的职业责任，教师的职业责任是教书育人。教师应该认清自身的责任，理解和认识自己的学生，教会学生学会学习。学生是正在发展中的人，教师不能用固定的思维和眼光看待他们。学生不是机器，学生有其自身的特点。教师必须采用不同的教学方法，依据学生的能力与兴趣进行不同的教育。对教学敏感的教师可以有针对性地进行差异化教学，使得学生最大程度地发展自己。教师如果自身对教学工作没有真诚的投入、不关注学生，那教师的工作就是简单地“教书匠”的工作，没有灵魂，也没有生命，更不用说去唤醒学生，帮助学生创造他们美好的世界。［12］因而，教师必须具备对自身、对学生的高度责任感和使命感。(二)教师教育信仰重构:保持对生活的好奇。长期以来，教师教育更关注技术理性水平和工具主义水平。然而仅仅拥有技术层面的知识并不能成为一位好的教育者。从事教育活动必须与人相处。从这一意义而言，教师拥有教学敏感比教师提升教育的技术性更为有意义。有些教师缺乏教学敏感意识，仅局限于完成教学任务，缺乏好奇心，只沉溺于自我满足的幻想中。教师的教学敏感作为教师自身的一种专业素质。它不能依靠外在的规章制度来形成约束，而需要依靠教师自身的理性自觉。德国哲学家雅斯贝尔斯曾经说过:教育必须有信仰，没有信仰就不是教育，而是技术的传播。因此，教育生活需要教育信仰;教育生活不同于其他社会生活，它的使命是培养现实人。在教育生活中严格实行程式化、制度化、技术化和数量化是十分困难的。［13］没有教育信仰，教师的教学工作将渐渐失去动力。对于提升教师教学敏感而言，也需要对教育信仰不断建构。教育生活中有许多纷繁复杂的教学情境。教师应该对这些教育情境以及教师自身与学生的生活充满好奇和关心。只有保持这种好奇心，教师才能在学生面前回到教育情境本身，敏锐地捕捉教育信息，发现教育契机。(三)教师实践经验获得:融于身体的“体知”。教学敏感源于教学最终必将应用于改善教学，这对于良好的课堂秩序的形成、优质的课堂效果的获得有着重要作用。教师的教学敏感是教师的直觉与教师的积累的统一。教师在学校的日常教学活动较为繁杂，主要包括课前备课、课堂教学、布置作业、课后辅导、批改作业等等。教师在这些活动中将获得的条件知识和本体知识与实践知识结合，并且将教学内容转化为学生容易接受的形式。此外，教师在实践中常常会闪现出一些睿智的观点。就这样将这些外在的关于教育的知识在直接体验的教学中反复实践，使其进一步成为内在的、融于身体的体知(embod-iedknowledge)。同时也在实践中与学生增加交流的机会，逐步加深了解，寻找适合学生发展的教学方式并且增强自我效能感，帮助教师在真实的教学中实践，树立信心，自觉关注学生，使教师在教学中更加熟悉教学计划、教学目标以及教育对象，即使出现无法掌控的突发状况时也能够更加从容淡定。(四)教师反思意识觉醒:探询描述性的写作。教师及时反思教学中出现的各种情况，有利于帮助教师从课堂现象中找出藏于背后的危机，及时调整教学计划，以促进教学活动的顺利进行，也有利于维系师生情感。美国著名心理学家波斯纳提出了教师专业化成长公式:教师将自身经验与反思结合起来，从经验中进行反思，才能帮助教师有所成长。由此反映了教学反思对于教师教学有着重要意义。“即使教师有多年的教学经验，但如果教师只对其自身经验感到满意而不对经验进行思考，那也只是将一年的教学工作重复进行无数次，教师的教育理念和不当的教学行为也将只是无意识的重复，难以获得改变。再次，如果不反思自己的经验和教训，教师就可能永远是新手教师，而不会成为研究型教师。”中国著名心理学家林崇德也提出了一个优秀的教师成长公式:想要成为一名优秀的教师，就是关注教学过程并且进行反思。在教师专业化成长过程中，教学反思至关重要。其中，描述性的写作就是教学反思的一种方法，是一种教育现象学的研究方法。教师运用这个方法能够收集教育生活体验中的资料，使用感性语言敏感地表达自身的体验和反思细微之处，不断描绘、追寻教学现象的本原。运用描述性的写作不断改写的过程能够帮助教师达到反思的目的。教师在描述性写作的过程中不断捕捉新的教学动态，探索新的教学灵感。这一方法使教师对自己的教学反思更加完整，在这种模式中逐渐养成习惯，修正教学敏感的发展，提高洞察能力。教学敏感作为教师这一职业工作素养的体现，它将教育者与其他工作人员区分开来。教师的教学敏感有助于教师在复杂的教学实践中发展敏感的“教育嗅觉”，感知到教学的“脉搏”，把握教学的限度。教师的教学敏感与教学的一点一滴、一言一行息息相关。教师应在教学情境中不断增强教学敏感，有针对性地对学生进行教育，从而提高教育质量与水平。

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作者:姜何 付光槐 单位:湖北师范大学教育科学学院