中小学外语教师教学焦虑分析

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摘要：为了提高教学质量，文章首先对教学焦虑进行了定义，然后从自我的客观性焦虑、本我的神经性焦虑、超我的道德性焦虑等方面阐述了教学焦虑的成因及表现，最后提出了西安市中小学外语教师教学焦虑心理干预机制。

关键词：外语教师；教学焦虑；心理干预机制；认知行为疗法

在当今“互联网+”时代背景下，新课改提出的“核心素养落地转化”和“学校特色课程建设及课堂教学改革”的新形势对基础教育阶段外语教师的知识结构提出了新要求。在这样的形势下，基础教育阶段的外语教师面临更大的挑战。在强大的外界压力下，部分中小学外语教师存在教学焦虑心理。焦虑是教师职业中常见的一种心理疾病，对教师教学工作带来的影响是多方面的，它不仅降低了教学效率与质量，还间接影响着学生的心理。教师工作是一种带有创造性、长期的、紧张的精神劳动，在英语教学活动中往往需要英语教师保持高度的自觉性和积极性。当今知识爆炸的时代，新知识、新技术、新理论、新方法不断涌现，中小学外语教师应该克服焦虑心理的消极作用，保证自己具有良好的心理素质。由于各地教育生态环境存在差异，为了寻找普适性的方法供教育主管部门参考，笔者结合西安市基础教育特有的教育生态环境，对中小学外语教师的专业发展现状进行深入探究，探寻中小学外语教师教学焦虑心理的干预机制。

一、教学焦虑的含义

焦虑在心理学上是指无明显客观原因引发的担忧、情绪低落并因而产生的对新情况和新变化的明显怀疑和抵制的情绪反应和心理状态。焦虑受遗传、生理、认知、情感等多因素影响，作为一种行为的驱动力，虽然具有能动作用，但往往伴随生活意义的迷失和自我认同危机。综合心理学界对焦虑的界定，焦虑大致可被划分为由特定情景引发的状态或情境焦虑，以及与个体人格特征、性情相关的特质或个性焦虑。状态或情境焦虑是个体情绪流的一个暂时的横断面，由主观上的紧张、忧虑、神经过敏、恐惧、担心等心理感受和自主神经系统的激活、唤醒及功能性改变构成[1]。状态焦虑是一种个体在威胁或危险感知基础之上的认知或经验现象，而特质或个性焦虑是一种人格特质，是个体表现出来的相对稳定的焦虑倾向和焦虑易感性，是一种觉察到的更大范围的对个体自尊心或自信心构成潜在威胁的关联性情景的趋向或趋势，焦虑状态是个体应对这种威胁情境的应激反应[2]。结合上述关于焦虑的定义，教学焦虑是教师群体普遍存在的一种特定的紧张状态，是教师在对自身教学能力、专业素养缺乏自信的前提下面临专业发展过程中的困难和挑战时产生的一种不安和无助的情绪反应。在焦虑状态下，教师无法明确评价自身教学效能或教学效果的内在及外在标准，因而教学效能感低且常常自觉无力完成正常的教学任务和活动。从教师个体角度考虑，教学焦虑具有一定的个体差异性，主要包括由特定职业情境引发的状态或情境焦虑，还兼具由教师本身人格性情特征引发的特质或个性焦虑。教学焦虑可引发教师在认知、情绪和行为上出现程度轻重不一的恐慌忧虑、紧张不安，甚至会出现强迫性人格障碍，乃至应激性的生理机能紊乱。

二、教学焦虑的成因及表现

长期以来，教师总是被人为地赋予太多的社会意义，几乎已成了某种特定的社会符号。基于教师这一职业特征，影响教师焦虑的现实因素包括年龄、婚姻状况、教龄、所授课程性质、职称、学历、工作时间等。从纯理论角度看，造成教学焦虑的人文因素是外在教育生态环境系统的不确定性和教师对所处的教学生态环境缺乏控制感，在物质与精神层面缺乏满足感或在教师角色、职业自我认同等方面存在冲突感[3-5]。对于教师而言，自己已形成的对教师角色和职业自我的认同常常会受制于行业领域的道德规范（如特定社会文化下的师德、师风），同时也要受到来自本我的情感冲击，在重重学科建设及课改压力下出现职业倦怠。严酷的现实冲力极大地削弱了教师对职业自我的认同，焦虑便由此产生。教师的教学焦虑大部分是能够为自我所感知的，而受到双语社会文化熏陶的外语教师的客观性焦虑还包括来自东西方不同的社会文化价值观和道德体系的压力，其现实性2019年7月焦虑的结构更为复杂。在弗洛伊德的三元人格心理结构和潜意识理论体系下，教学焦虑引发的心理危机爆发同教师人格及精神结构的失衡相关。构成人精神结构的自我、本我和超我只有处于动态的平衡中人的精神才健全，反之则精神失常。而在现今以大数据共享为特征的信息生态环境下，大部分信息主体都处于健全和失常之间的心智模态，其自我往往要承受来自外部世界、超我和本我的压力。如果自我感觉受到三方的威胁并难以忍受相应的压力，其与其他心理结构的知觉意识部分的关系便会失衡，进而产生焦虑。根据弗洛伊德的焦虑理论，外语教师的焦虑形成与其人格结构的三个部分休戚相关[6]。第一，来自自我的客观性焦虑。对于外语教师而言，其作为教师的自我意识形成于后天在外语学科专业领域内的学习和对特定外语教育生态环境的适应，具体表现为其作为外语教师的教师信念，包括在长期的教学实践中积累起来的教学态度、价值观、期望和设想等。因此，作为外语教师的自我要担负起来自外部教育生态环境的学科建设和课程改革的艰巨任务，同时亦需兼顾来自本我的欲求和来自超我的道德约束，执行现实检验的职能，祛除会形成人格阴影的现实因素。第二，来自本我的神经性焦虑。推动教师人格完善和发展的心力来自本我渴望被学生和同行认可，进而获得教师群体认同的最原始的情感诉求。教师每一次对教学活动的精心组织和设计都来自其潜意识层面意欲被认可的本我诉求，是对其心力的宣泄。与此同时，教师害怕在进行教学设计与组织过程中过于自我，违背既定的教育教学规律，鲁莽行事。当种种现实的客观环境限制，如教学条件、学情或自身的专业知识素养等造成其教学活动的受挫乃至失败时，教师这种期待被认可的冲动便会受到来自自我的抑制，即反宣泄，因而往往会经历由宣泄和反宣泄的对抗带来的内心冲突，甚至形成内部挫折，长此以往，便会形成神经性焦虑。这种神经性焦虑并不是构成教学焦虑的主要部分，其形成与教师个体的人格特征或性情相关，具体表现为教师对即将到来的教学检查、各类公开教学活动与赛事或同行督导的评价感到恐惧不安，甚至形成与正常的备课及教学活动相关的恐怖症，常常在上课前进行强迫性的备课、演练甚至彻夜难眠，抑或是在教学活动开展过程中出现恐慌症状，如出汗、语无伦次甚至短暂性失语。一旦教师的本我诉求受挫，其自我效能感包括教学效能感便会被极大削弱，由此产生的神经性焦虑行为常见于新手教师。第三，来自超我的道德性焦虑。超我是人格结构中道德、理想与规范的典范。超我大体上是由“良心”和“自我理想”这两部分构成的。教师的“良心”来自对自身扮演的“权威”角色的实时自省与认知。所谓的“为人师表”就是教师“良心”的真实写照。中小学教师要时刻为学生作表率，其一言一行都会对处于认知心理发展关键期的学生产生难以估量的影响，因而教师的超我便向自我苛求自我典范的建立靠近，且时刻以该标准进行自我鉴定，这必然会在潜意识中形成一定的压力。一旦无法达到自我设定的师德规范或标准，便会通过一种类似宗教感的“忏悔”进行自我惩罚，一旦稍有偏离准则，教师的自我便会受到本我派生的罪恶感的折磨，形成道德性焦虑甚至表现出抑郁性神经症的症状。外语教师的道德性焦虑是其超我在探寻师道的过程中受制于双语文化道德规范约束所表现出的惶恐不安的情绪唤起状态。西安市中小学外语教师的教学焦虑的形成与西安市教育政治生态有显著关联。2019年1月，陕西省教育厅出台了《陕西省教育厅关于加强中小学教育技术装备工作的意见》（以下简称“《意见》”），这被视为解读西安市教育政治生态的方向标。《意见》完整呈现了西安市建设信息化、智慧化教育生态环境的愿景，从信息生态建设的高度要求师生革新各类教育硬件软件资源使用和教育信息共享的方式，充分发挥其育人功能。相应地，《意见》要求通过强化业务培训，规范日常管理，提升教师教育装备应用水平，将教师的教育装备应用能力纳入教师培训体系，制订培训计划，特别是加强教师的装备通用技能与专业技能培训，着力提高教师的应用水平[7]。由此可见，教育装备应用能力已经成为教师核心素养的主要构成元素和业绩考评的主要指标。现代教育信息技术与教育教学过程的深度融合已成为西安市中小学教育信息生态的主要特征。对于中小学外语教师而言，该教育政策导向意味着变革与创新传统的育人模式，积极学习现有硬件教育教学装备，如语音实验室、微格教室或多媒体教室的应用技能，提升教育装备与教学设计的互动性，将更多更新的教育信息技术带入中小学外语课堂，成为引发中小学外语教师客观性焦虑的主要因素。而其他构成外语教师客观性焦虑的因素包括在西安市基础教育领域内由区域经济发展失衡导致的数字鸿沟和城乡教育信息资源配置不均衡。部分西安市周边县级、乡级的中小学外语教师所能接触到的外语教研前沿信息普遍滞后且数字化教学资源有限。受制于有限的硬件教育资源，县级、乡级中小学与外语教学相关的教育装备并不完善。相较于西安市、周边县的中小学外语教师，乡村中小学外语教师教育装备的应用技术普遍偏低，且外出参加教育信息技术相关培训的机会有限。面对如火如荼的信息化教学改革、教育信息技术改革和多元的教育信息环境，基2019年7月础教育阶段的中小学外语教师除了潜心钻研自身学科专业知识外，还要紧跟时代步伐，不断提升自身的信息素养，学习各类教育信息技术，提升信息化教学能力。由于其力求兼顾教育生态主体与信息人两种角色的心理诉求过于强烈，不可避免地会出现心理生态系统的失衡，产生信息焦虑、教学焦虑甚至引发职业倦怠，中小学外语教师尤甚。造成信息焦虑的原因还包括教学活动中由学生或同行的信息行为和长时间的利用信息终端检索信息引发的躯体不适障碍。

三、西安市中小学外语教师教学焦虑心理干预机制

引起心理焦虑的原因是多种多样的，不同教师形成焦虑的原因既有相同点也有自己的特点。从心理学的角度来讲，教师这一职业是如今最“开放”的职业。对中小学外语教师焦虑障碍的干预和治疗需要恰当的社会支持，因此相关教育职能部门要开展对西安市中小学外语教师群体的心理生态系统的质性研究，通过大规模的线上问卷调查建立与西安市基础教育信息生态环境相符的教师心理援助、心理疏导机制及教师心理健康预警机制。而校方要践行对中小学外语教师的人文关怀，联合校外高校心理学专家及临床心理科研机构组建校内心理辅导团队和心理健康服务站，定期开展校内教师心理健康普查，及时发现教师心境障碍、焦虑障碍和人格行为问题，实现对已处于焦虑甚至抑郁状态的教师采取早期心理干预和治疗，并联合校外专家开发缓解外语教师焦虑状态的认知行为疗法（Cognitive-behavioraltherapy），开展对焦虑状态外语教师的认知治疗和行为治疗，以期纠正其对焦虑源的认知和改变其行为。从心理病理学的认知模式可推断，外语教师的个人图式（包括教师信念系统、期望和假设等）通过对特定教育信息生态环境下的信息刺激的感受、编码和记忆对其情绪和行为产生重大影响，其焦虑障碍的发作和维持部分是因其对教学环境中的信息加工混乱所致，即对其职业生涯中的危险或可能的威胁过高估计，而对个人应对能力相对低估，因而对教学产生一种“功能失调性态度”。对外语教师教学焦虑障碍治疗的主要举措如下。第一，通过问卷或访谈让治疗对象对其焦虑状态进行自省和自我检测，并对教师信念进行识别和标识，通过语言逻辑分析锁定引发其功能不良的认知内容。第二，通过有声思维法训练治疗对象识别教育教学过程中引发不适应的因素，并通过积极的自我对话和自动思维发现引发先前异常的焦虑行为的问题，并用言语表达解决问题有效的行动策略。第三，设计缓解外语教师焦虑障碍的行为技术，具体如下所示。①暴露：通过教学录像和录音、跟踪听课等方式重现不良刺激情景，组织专家帮助教师回顾引发其焦虑障碍的具体教学环节、教学设计或具体的教学活动和事件，并商讨相关对策，实现对焦虑源的系统脱敏。②社会技能训练：可以组建校内外语教师的情绪管理互助小组并定期召开应对压力与焦虑的小组活动，通过理性情绪疗法学会应对压力和焦虑。组员间可以进行职业压力与焦虑的自我测评、监察和管理。③放松训练：可以组织焦虑态的教师群体开展丰富多样的文娱活动、社交活动，使其释放压力，疏导焦虑情绪。④归因于结构化问题解决：通过情绪管理互助小组的自我陈述直接对引发焦虑障碍的认知问题提出疑问，直面归因偏差并形成正确的归因模式，示范如何对已有激发事件或不良刺激进行理性的分析和应对，实现对其教师认知的系统重建。⑤情感叙事：通过日记、教学反思、叙事问卷、线上线下教师论坛等多种方式引导教师讲述自己的职业情感经历，在情绪管理互助小组的基础上建立外语教师的互动会，形成新的外语教师情感阐释共同体，通过讲述、建构、分析并解读教学焦虑个案，进行积极的教学反思，激发教师的转换作用，并通过与同质群体的互动一起重构现实，拓展专业发展的空间。

四、结语

西安市中小学外语教师的教学焦虑是由西安市中小学特有的教学生态环境因素引起的不良心理状态和情绪唤起状态，主要由当前西安市基础教育信息化建设引发的信息焦虑和其他相应的客观性焦虑构成，其发生、发展及结构均较为复杂且将直接引发教师的职业倦怠和专业发展的停滞，因此探寻中小学外语教师教学焦虑的消解机制已成为西安市基础教育建设的当务之急。结合西安市特有的教育政治生态环境和优势教育生态资源，本文提出的针对西安市中小学外语教师教学焦虑的信息干预机制和心理干预机制具有一定的临床心理学意义，但具体的信息干预和心理干预与治疗是一个长期的、动态的、渐趋体制化和系统化的过程，其群体适应性及实证效度尚需在大量的临床心理干预及治疗过程中得到验证。

作者:李然 单位:西安翻译学院英文学院