探究式学习与教师教学行为转变探讨

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1新课程倡导探究式学习

新一轮基础教育课程改革的一个重要内容就是转变学生的学习方式。传统的学习方式，注重学生对知识的接受和独立完成任务，以获取知识与技能作为唯一的价值取向，是一种被动的、接受式的、封闭的学习方式。这种陈旧的学习方式使学生学习书本知识变成仅仅是接受书本知识，学生学习成了纯粹地被动接受、记忆的过程，这十分不利于学生自我学习潜能的开发和创新意识、创新能力、实践能力的形成。新一轮基础教育课程改革就是针对传统学习方式的这一弊端，大力倡导学生主动参与的探究式学习方式。探究式学习，是指从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学过程中创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，让学生自主、独立地发现问题，通过实验、操作、调查等一系列探究活动，让学生获得知识、技能，并同时发展学生的情感、态度和价值观的学习方式和学习过程。探究式学习具有以下几个明显的特征：

1．1问题性：探究式学习是一种基于问题的学习方式，强调通过问题来进行学习。探究式学习要求学生以问题作为学习的载体，自觉以问题为中心，围绕问题的发现、提出、分析和解决来组织自己的学习活动。学生的学习过程是一个以发现问题为起点，解决问题并发现新的问题为终点的过程。因此，探究式学习一方面强调通过问题来进行学习，另一方面强调通过学习来生成新的问题，进而进一步促进学习。

1．2过程性：与接受式学习注重结论不同，探究式学习更注重过程。探究式学习强调“从做中学，从探究中学”，重视学生在学习过程中思维方法的学习和思维水平的提高，注重让学生在学习过程中掌握调查、观察、实验以及现代信息技术等科学研究的基本方法和技能。也许学生们最终得出的结论没有多大价值，甚至是不完全正确的，但这并不重要，重要的是学生在这个过程中增强了研究意识、问题意识，并且学会了如何学习。即探究式学习的过程本身也就是它所追求的结果。

1．3开放性：探究式学习是一种开放性的学习。其开放性表现在：其一，探究式学习注重知识，更注重能力，注重认知，也注重情感体验，其目标具有开放性；其二，探究式学习强调富有个性的学习活动过程，关注学生在这一过程中获得的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现，其过程具有开放性；探究性学习的评价强调多元价值取向，不仅允许对问题的解决可以有不同的答案，而且鼓励学生独辟蹊径，其评价具有开放性。

2探究式学习中教师教学行为的转变

教育家陶行知先生说过：“先生的责任不在教，而在教学，教学生学。”要改变传统单一、被动的学习方式，真正落实新课程所提倡的探究式学习，就必然涉及到教师教学行为的转变。基于探究式学习的特征，教师的教学行为应发生如下变化：

2．1角色转变

在探究式学习中，教师不再单纯作为一个“传道、授业、解惑者”的角色，而是作为教学的组织者、指导者、参与者。教师所做的是创设一种类似于学术（科学研究）的情境，激发学生的探索欲望，帮助学生选择和确定研究主题，指导学生查阅相关资料，制定课题实施计划，并在课题实施过程中给予学生一定的帮助，指导学生分析、整理材料并撰写报告。因此，在整个带领学生开展探究学习的过程中，学生从被动的接受变为自主的探索，教师所起的作用从教授知识变为一种帮助和指导。就像杜威先生所说的“学生成为了中心，而教师是学生成长的帮助者”，这样学生才能更好的实现自我发展。

2．2行为转变

2．2．1教学目标由重传授向重发展转变：传统教学中的知识传授重视对“经”的传授，忽视了“人”的发展。新的课程改革要求教师以人为本，呼唤人的主体精神，因此教学的重点要由重知识传授向重学生发展转变。在教学过程中，学生既可掌握知识，又可以陶冶情操、开发智力和培养能力，同时又可形成良好的个性和健全的人格。从这个意义上说，教学过程既是学生掌握知识的过程，又是一个身心发展、潜能开发的过程。

2．2．2教学形式由重教师“教”向重学生“学”转变：传统教学是以教定学，主要以教师“讲”为中心，学生配合和适应教师。长此以往，学生习惯被动学习，学习的主动性也渐渐丧失。新课程改革提倡，从着重研究怎样“教”转变为着重研究怎样“学”。教是为了学生的学，教学评价标准也应以关注学生的学习状况为主。

2．2．3教学流程由重结果向重过程转变：“重结果轻过程”，是传统教学中一个十分突出的问题，也是一个十分明显的教学弊端。没有过程的结果是无源之水，无本之木。重视过程的教学要求教师在教学设计中揭示知识形成的规律，让学生通过感知———概括———应用的思维过程去发现知识，掌握规律。从而使学生在教学过程中思维得到训练，既长知识，又增才干。

2．2．4教学方法由单向信息交流向综合信息交流转变：从信息论上讲，课堂教学是由师生共同组成的一个信息传递的动态过程。最优化的教学过程是信息量流通的最佳过程，即要把学生个体的自我反馈，学生群体间的信息交流，与师生间的信息反馈、交流及时普遍地联系起来，形成多层次、多通道、多方位的立体信息交流网络。

2．3观念转变

2．3．1新的课程观。传统的课程观和教学观认为：教学是课程的传递和接受的过程，课程是学校教学的实体和内容，它规定学校“怎么教”。现实课程不只是“文本课程”，更是“体验课程”，课程不再只是特定的知识载体，同时也是教师和学生共同探求新知识的过程。课程的内涵已经发展为：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；从强调目标计划到强调过程本身；从强调教材的单一因素到强调教师、学生、教材、环境多因素的整合。

2．3．2新的教学观：在探究式学习中，教学不再是教学生学，而是师生的交往、探究，是教师的教与学生的学的统一。基于这一理念，就必须摒弃课堂上的“师道尊严”。教师心目中的学生，首先是与教师具有同样价值的人。师生关系应是平等的，教与学应是民主的，探究氛围应是愉快、和谐的。对教师而言，探究意味着教师由传统教学中的权威者转变为学习活动的协调者，教师的言行，既促进学生的发展，同时也促进自身的发展；对学生而言，探究意味着主体的凸现，心灵的开放，个性的张扬，潜能的释放。这样认识教学，教师便不会“满堂灌”、“一刀切”了；学生也不会听“你”讲，学“你”做，取而代之的是师生共同参与，相互影响、补充，从而达到共识、共享、共进。

2．3．3新的学生观：探究式学习要求教师树立新的学生观。教师不再把学生看作知识的“容器”，是只能接受知识的客体。相反应该把学生看作是知识的积极建构者，拥有无穷的创造潜力，有着丰富的想象力和不同的兴趣，需要去建构知识、寻求意义的主体。新的课程理念要求不仅要关注学科，更要关注人。在探究式学习中，要求我们去关注具有独特个性的、活生生的学生，要关注他们的喜怒哀乐，关注他们的身心健康，关注他们的情感。关注学生的结果，会使教学过程成为道德表现和人格体验，会使知识学习过程成为道德的提升和人格养成的过程。

作者:刘绍山 单位:辽宁省抚顺市东洲区第十中学