高校教师教学发展中心建设研究

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摘要:教师是提高教学质量的主导者和引领人。本文通过介绍发达国家教师教学发展中心的成功经验，简析我国教师教学发展中心现状与作用，结合湖南省高校师资队伍的教学能力现状，对省属高校教师教学发展中心的功能定位、运行模式等进行了研究。

关键词:教学能力;培训;咨询;服务

高等学校的教学质量日益受到政府、社会的广泛关注，提高教学质量首要就是要提高教师的专业化水平。教师的专业化水平也称为教师教学能力，是指从事专门学科教学过程中表现出来的能力，是教学工作的研究、综合和应用的能力。“百年树人，教师为本”。高校教师是高等学校一切教学活动的实践者，承担着高等学校教书育人的历史使命，其教学态度水平决定着高校的人才培养质量和特色。针对持续提高教师的教学能力，高等教育发达国家、教育部均采取了对应措施，其中一项重要的举措是成立教师教学发展中心，对教师的教学能力进行有组织地、系统地培训和提高。这些做法和经验值得我们借鉴与学习。

一、国外教师教学发展中心情况

密西根大学于1962年成立教师发展中心，为国外最早成立的相应机构，也是目前最大的教师发展中心［1］。20世纪80年代以来，发达国家的高等学校，如美国、英国、澳大利亚、日本等，纷纷成立教师发展中心，仅美国就有1000多个教师发展中心。我们把一些共性提取如下:

(一)机构定位

除京都大学的发展中心属高等教育研究院外，其他发展中心隶属于教务处(ProvostsOffice)［2］，由教务长领导，但是，各中心又与教务处其他部门保持相当大的独立性。教师咨询委员会在指导发展中心与学校其他部门、院系的联系中发挥着重要的作用。发展中心的职员数不等，从6人到24人，人数依据工作任务的多少而定，最多的为密西根大学教师发展中心，有24人。所有的中心定位皆以教师的发展为核心使命，都强调“中心工作人员与教师共同努力”，形成“重视教学、尊重和鼓励学生个体发展的”文化环境，促进“每个学生都能取得学业成功”。目前，这种基于大学学习成果输出(LearningOutcomes)，旨在提升“学”与“教”的教学发展中心(笔者特别注意到，密西根大学将“学”放在“教”的前面)，以及由“学”与“教”形成共同体，该共同体覆盖全校的内部教学支持系统，已经成为“改善大学教学与学习的最普遍的方式”。［3］

(二)主要功能

发展中心的名称均有不同，如“学习和教学研究中心”、“教学发展和教学设计中心”、“教学发展中心”、“牛津进修学院”、“教学支持与改革中心”或“教学研究及技术研究中心”、“大学教学发展中心”。他们主要任务有提供内容丰富、形式多样的教学培训、咨询以及有关的高等教育评价、研究，具体有以下三类［4］:1．专业培训。学校教师，特别是新进教师必须接受学校组织的、广泛的课程培训。这些课程包括课程建设、课堂教学和教学方法等方面的专门培训，内容涵盖如何备课、讲课节奏把握、教学语言表述、多媒体教学，以及教学反思、处理敏感或紧急问题等教师教学各个环节，而且均能够和具体的学科专业相对应，使得接受培训的老师学有所获。2．学术支持。教学研究与教学能力提升有着千丝万缕的联系，中心一是通过项目支持教师教学研究与教学改革，帮助教师获得教学研究项目、培育教学研究成果;二是搭建合适的交流平台，如搭建各类国际交流、校际交流、校企交流的平台，提供各类进修培训项目，同时，搭建校内交流平台，平台形式多种多样，有侧重某一主题的专题研讨会、教师座谈会、午餐会、教学沙龙、有关教师职业发展的研讨会等。3．个性化服务。中心接受教师个人教学的服务要求，如为有需要的教师提供相应的教育信息化课程培训，为有需要的教师组织相应的教学专家点评;基于发达的网络，中心备有充足的教学资源与资料，方便教师方便快速查阅。由于京都大学的发展中心与高等教育研究院在一起，他们侧重于教师发展方面的研究，供其他部门决策参考。密西根大学还资助教师，为教师、学院的教学创新活动提供经费，以及开展教师对外联系与交流等工作，正是由于该中心提供服务种类多，且不断开拓新的项目，使得该中心享有良好声誉，吸引了许多密西根大学教师的注意和主动参与。

二、教育部教师发展示范中心情况介绍

在我国，教师教学发展中心目前还处于试点起步阶段。2011年，《教育部财政部关于“十二五”期间实施“高等学校教学质量与教学改革工程”的意见》(教高［2011］6号)提出［5］:引导高等学校建立具有本校特色的教师教学发展中心，开展教师培训、教学咨询等工作，重点提升中青年教师业务水平和教学能力，加强高校教师队伍建设，提高教育教学质量。2012年，教育部高等教育司批准30个国家教师教学发展示范中心启动建设，明确示范中心建设内容为:开展教师培训、教学咨询服务、教学改革研究、教学质量评估、提供优质教学资源以及承担区域内教师发展的相关任务。(一)30个中心简介1．机构设置30个国家级教师教学发展示范中心组织架构主要分两类:独立建制型和非独立建制型，见表1由副校长任中心主任，有专职工作人员。独立建制的教师教学发展中心具有两大优势:第一，直观体现出高校对教师教学发展中心的重视程度;第二，便于高校教师教学发展中心的对外交流与合作。但是这种独立的建制，容易形成“三不管地带”，自身很难掌握教师教学状况，教师的教学能力是通过教学过程来反映的，脱离教学管理的环节，教学的反馈机制难以实现，教师教学技能提高、教学方法革新很难落到实处，人浮于事，造成学校机构的臃肿。②非独立建制的教师教学发展中心一般挂靠教育研究院、教务处等，一般由这些机构的要负责人兼任中心主任。这种挂靠教育研究院、教务处优点在于:第一，信息来源于教学第一线，有利于教师教学质量评价和把控;第二，有利于教师教学专业发展;第三，教师教学技能提高、教学观念转变、教学方法革新。这种机制设置的弊端在于学校的资源调控乏力。在运行机制方面，教师教学发展中心之所以有的设在管理部门，有的设在教学研究部门，有的设在教学部门，原因在于:教师教学发展中心是一个教学学术服务型机构，一切以教师教学发展为主线。通过教学管理、教学研究形成联动机制。2．功能定位30个中心属性均为学术与教学服务机构，明确了中心基本职责、服务宗旨、建设目标、工作任务等。基本职责是为教师的教学发展提供服务，其服务宗旨、建设目标、工作任务等，都围绕教育部《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》(教高函［2012］107号)的要求而展开，内容大同小异，仅以不同方式进行表述。仅以吉林大学举例，吉林大学中心属性:由学校直接管理，是具有行政、研究和服务职能，以提升教师教学发展能力为目标的综合性机构;宗旨为:推广现代教育理念，营造先进教育文化，促进教学改革创新，提升教师教学能力，服务区域教师发展。［6］30个中心依托各自高校的历史积淀、科研实力、人才优势等，建立了诸如指导委员会、专家委员会等队伍，构建了一个专职和兼职相结合、多学科专家与管理者相结合的专业化培训、咨询团队，汇聚了一批著名学者、教学名师、专业研究者，成为各中心的强大智库。30个中心的有关研究者，依靠其学校强大的学科背景，设立有关教师教学能力提升项目，开展科学研究。此外，部分高校直接与国外大学合作建设教学发展中心，如上海交通大学与美国密西根大学合作建立了科学化的教师培训体系，又如，中国人民大学聘请“海外合作导师”对教师进行“一对一”教学指导，帮助本土教师培养国际化视野，增强国际竞争力和学术科研能力。

三、湖南省高校教师教学发展中心建设的研究

就湖南省而言，高校专业教师达39192人(见2013年湖南省质量报告)。但是，湖南省教师的整体数量不足，队伍结构不尽合理，教学能力较弱。如，湖南省某5所新建本科院校40岁以下教师达70%－83．6%，青年教师中绝大多数获得博士、硕士学位，有相当高的学术造诣，但是，他们绝大多数未经过师范教育的培训，刚毕业就走上教学工作岗位，缺乏必要的理论指导和教学实践。1．省属高校师资培训现状分析近年来，湖南省高校师资队伍数量质量得到了不断改进完善，但是，原来一些长期潜伏着的、易于被人忽视的师资队伍中存在的问题———教师教学专业化能力不足，开始显现并且将日益严重地影响人才培养质量。目前，湖南省各大学提升教师教学能力的主要举措有:一是制定了新进教师岗前培训计划，强化岗前培训工作。二是实施教师国内名校进修计划和学术骨干出国培训计划，通过教师培训专项经费支持，帮助教师实现能力提升和职业生涯的发展。三是实施青年教师导师制，大部分高校建立了“传帮带”的机制，为青年教师配备了教学经验丰富、科研能力强的导师。青年教师需在导师的指导下开展教学工作。四是积极开展青年教师讲课比赛、公开示范课、教学观摩和教师评奖活动。2013年各高校在认真开展校内初赛的基础上，组织教师参加了电路、宏观经济学、有机化学、现代教育技术应用四个课程组的省级讲课比赛。部分高校还通过加大校级教改项目立项数量和资助力度，吸引教师将主要精力投入到教学工作，中南大学还依靠国家级“教学团队”，培养和提升青年教师的业务能力。综合上述情况分析，不难得出如下结论:一是湖南省各高校教师教学能力提升组织力量分散，有的工作属于人事处、有的属于教务处，有的属于工会，有的放在学院。二是提升教师教学能力举措较为传统，教师受益面不大。如，2011－2014年，湖南省先后组织高等数学、大学英语等13门课程的课堂教学竞赛，参赛选手共755人，与13年湖南省高校教师39192人相比，占湖南省高校教师1．92%，无论是“传帮带”的机制，还是讲课比赛，都是在同一学科、专业、或课程内小范围开展，没有建立更为广泛的、文理交融的教师教学能力交流平台。三是对于不同教师，同一教师不同职业发展阶段的“一对一”咨询、帮助明显不足。当然，为使教师教学能力提升工作更有组织保障和制度保障，省内少部分高校成立了教师发展中心或类似机构，对原来分散在人事处、教务处等部门的职能进行整合，努力形成抓教师教学能力提升的长效机制。通过以上分析，我们可以看出，地方高校创建教师教学发展中心，是顺应国内外高等教育教学迅速发展的趋势，也是促进教师追求卓越教学，完善职业发展，提高教学质量的客观要求。2．湖南省高校教师教学发展中心建设的建议为了真正做到有计划、有组织、系统地开展教师培训、教学咨询等，提升中青年教师专业水平和教学能力，推动我省高校普遍建立教师教学发展中心，湖南省应借鉴国内外一些高校的做法，重点支持建设一批省级教师教学发展示范中心。“省示范中心”应具有如下四个特征:其一，它是一个专门化组织。教学发展是大学教师专业化的重要组成部分，大学教学活动也具有某种专门的“标准”，教师需要经过严格持续的训练才能持续胜任。教学中心就是这样一种专门针对教学专业化的组织。其二，它是一个研究型组织。由于教学是一种学术，也是一个不断发展的过程，尤其是当前信息技术快速发展的过程当中，大学教学必须针对出现的不同内外情况进行理论和实践研究，否则中心的各种活动失去了坚实基础。其三，它是一个服务性组织。中心的目的是为了改进教师的教学，从而整体提高教学质量。专门化的人员以及研究都是为了给学校和教师提供支持以及服务。就此而言，它与大学中的各种行政和教辅组织并无本质区别。其四、它是一个管理组织。中心对教师和学生教和学进行评价和反馈，并且根据针对评价反馈，教学中心可以出台一些奖惩的措施，设立教学奖，优秀的教师和项目给予奖励，反之，对于连续评价结果不佳的教师则要针对性给予诊断和后续改进建议，甚至采取相应措施。3．湖南省高校教师教学发展示范中心建设内容结合湖南省实情，教师教学发展示范中心，要以面向教学、面向教师、促进发展、开拓创新为工作原则，探索建立以项目为载体、服务于教师教学能力提升为目的运行模式。建设内容如下:1．教师培训。面向学校教师，开展多种形式的培训，特别是中青年教师教学基础培训，任课教师教学能力提升培训，教学管理人员业务培训等，促进教师更新教学理念、提升教育技术和教学技能、改进教学策略与技巧、提高教学能力。2．教学咨询。面向学校全体教师，特别是中青年教师提供教学咨询服务，解决广大教师教学实践中遇到的个性化问题，满足教师个性化专业发展的需要。3．实践训练。学校要积极利用社会资源(行业部门、厂矿企业、科研院所以及政府部门)，对教师进行社会实践训练;依托国家级大学生校外实践教育基地建设、省校企合作人才培养基地、省优秀实习基地以及校内实验室等资源有计划的安排青年教师带岗培训。4．教学研究。有计划的指导和支持教师开展教师教学能力提升的研究，针对教师的“教”和学生的“学”开展系统的教育理念和教学方法的调查与研究，积极开展教师教学发展中心建设的研究。5．教学测评。为教师提供学生学习效果的咨询和反馈，帮助任课教师发现教学中存在的问题，为教师改善教学效果提供努力方向。6．教学资源。充分利用本校教学名师、教学能手，集成校内外优质教学资源，形成开放共享机制，为提高教师业务水平和教学能力实施全方位服务;收集国内外高等教育教学信息资源，为有需要的教师提供丰富的阅读资源和专业的支持服务。

四、结语

美、英、日等高等教育发达国家教师发展中心的成功经验，教育部30个教师教学发展示范中心的建设，为地方高校成立该类中心提供了宝贵的资源和建设经验，地方高校只要因校制宜、扬长避短，完全有条件建设好具有各校特色的教师教学发展中心，切实提升教师教学能力，实现教师个体的职业全面发展。

作者:张宏伟 傅湘玲 曾洁 单位:长沙理工大学教务处

参考文献:

［1］玛丽•C•怀特．大学教学发展中心的效益评估，北京大学教育评论，Vol．12，No．2，April2014，P13－23．

［2］徐延宇．美国高校教师发展浅析，比较教育研究，2011(11)．

［3］地方高校教师教学发展中心建设初探，www．xz-bu．com/7/view－4269132．htm．

［4］试论我国高校教师教学发展机制建设的动因与对策，ht-tp://www．xzbu．com/9/view－3847188．htm．

［5］教育部财政部关于“十二五”期间实施“高等学校教学质量与教学改革工程”的意见．教高［2011］6号文．

［6］吉林大学教师教学发展中心演示文稿，wenku．－Ia1vj8ms7m13．