中医药院校教师教学发展的内涵与策略

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1我国高校教师教学发展的现状

俗话说，十年树木，百年树人，可见育人是一个长期工程。但是，我国的高等教育仅仅经过十多年的时间，完成了由精英教育向大众教育的转变。伴随着高等教育规模的急骤扩大，学生学习质量下降成为高等教育面临的重要问题，受到政府、社会和学者的高度重视。人们都在探讨、研究造成这种状况的原因和根源。因为近年高校招生规模扩大的事实，许多人认为教学质量的下降，是由于高校扩招造成生源质量下降而导致。据教育部公开的统计数据表明，2004年，我国高等教育的毛入学率是19．0%，高校本科生在校生数是7378436人，研究生在校生数是819896人;2009年，我国高等教育的毛入学率是24．2%，高校本科生在校生数是11789511人，研究生在校生数是1404942人;2014年，我国高等教育的毛入学率是37．5%，高校本科生在校生数是15410653人，研究生在校生数是1847689人。可见高等学校本科生在校生数，从2004年到2009年，5年的时间，增加了近60%;从2009年到2014年，5年的时间，增加了近31%;从2004年到2014年，10年的时间，在校生数增加了109%，翻了一倍还多。毛入学率快速提高，在校生数大大增加，是不争的事实。但高等教育大众化是民众的需求，更是国家实施科技强国战略的需要，也是世界发展趋势。教学是教、学双方共同的活动，生源质量是现实问题的一个方面，而教师是保证和提高教学质量的关键因素。招生规模的扩大，对高等教育是挑战，也是机遇。伴随着高校招生规模的扩大，高校的专任教师的数量也在激增。据教育部公开的统计数据显示，2004年，高等学校的专任教师是858393人，其中具有博士学位70487人，40岁以下青年教师567101人，青年教师占教师总数的66%;2009年，高等学校的专任教师是1295248人，其中具有博士学位175872人，40岁以下青年教师822173人，青年教师占教师总数的63%;2014年，高等学校的专任教师是1534510人，其中具有博士学位313136人，40岁以下青年教师872607人，青年教师占教师总数的57%。看似青年教师的占比有下降趋势，实为青年教师中博士学位的比例增加，学习时间延长所导致，青年教师占绝对的多数，是不争的事实。从2004年到2009年，5年的时间，高等学校专任教师增加了近51%;从2009年到2014年，5年的时间，高等学校专任教师增加了近19%;从2004年到2014年，10年的时间，高等学校专任教师增加了近79%，考虑到10年中退休的教师数量，意味着10年中专任教师近一半是新进教师。中医药院校发展的情形与之大致一致的。二十年前，一所中医药院校年招生规模在230人左右，中医专业的招生规模在30人左右，本科在校生1000人左右，专任教师在100人不到;现如今，一所中医药院校年招生规模在3000人左右，中医专业的招生规模在700人左右，本科在校生13000人左右，专任教师在1000人以上，有些中医院校的数据远远超过这种情形。数据表明，近年来高校专任教师的学历层次在提高，专任教师的数量也在大幅增加，但是，高等学校专任教师学历层次提高的表象，掩盖了教学能力不强的事实，高校专任教师人数迅猛增加的表象，掩盖了教学被弱化的事实。目前高校新进的青年教师，一般都具有硕士以上学位，很多都具有博士学位，相对于他们在各自的专业领域具备的较高的专业素养而言，他们没有经过系统的教育教学理论和实践的学习与培训，缺乏从事教师职业所需的知识和能力，缺乏对教育教学规律的掌握和运用能力。特别是中医药院校，学校本身至多是一个多科性院校，中医药类的专业教师一般也来源于单科性或多科性院校，而不是综合性院校，更不是师范类院校，使得他们教育学、教育心理学等方面的知识和素养相对更加缺乏。加之目前对教师的评价，更看重科研成果而不是教学业绩，因为前者易于评价而且带给学校更直接的效益。承担科研课题的教师比较容易获得较高的地位，科研能力强的大学社会声望好、社会地位高、高校排行榜位次前。而教师用在教学上的时间和提高教学质量的努力都得不到学校足够的重视和认可。因此，名为专任教师，名为教授，却不愿花时间研究教育教学，甚至如果不是教学工作量的要求，都不太愿意为本科生授课。教师大都把精力集中在争取科研项目和开展科研课题研究上，对本科教学重视不够，才导致学生的学习质量下滑，达不到预期标准。如此众多的年轻教师在短时间内进入高校，他们尽管拥有较高的学历，具有较深厚的专业知识，但在这样的环境下，他们能否顺利地实现向教师身份的转变?又如何实现向教师角色的转变，发展成为一个优秀的教师?当新的教育教学理念不断涌现，当学校教育中“问题”学生不断出现，当社会质疑学校人才培养质量，学校不得不正视问题出现的根源，不得不反思教育者自身问题的应对和自身的发展。

2教师教学发展的内涵分析

要研究教师教学发展的内涵，必须厘清教师培训、教师发展、教师教学发展之间的关系。教师培训的着眼点在培训。“培训”是一种有组织的知识传递、技能传递、标准传递、信息传递、信念传递、管理训诫行为。可见，培训是外界作用于个体，个体被动促进。培训的模式决定了教师培训以灌输式教学方式为主，教师被动接受，对教师个体针对性不足。但教师是一个特殊的受教育群体，教育他人是教师的工作，因此，教师对教育培训有更深刻、更自我的理解，如果培训者组织不到位，培训就会做成走过场，教师教学能力得不到有效的提升。当然，对某些特定的教育内容，经过精心组织和设计，教师培训是可以在一定程度上达到提高教师的教学能力的目的。特别是对于临床教师，应借助于“师承”这一极具中医文化底蕴和特色的教育平台，来开展系列临床教育教学培训。教师发展的着眼点在发展。从哲学上来讲，“发展”是指事物由小到大，由简到繁，由低级到高级，由旧物质到新物质的运动变化过程。事物的发展原因是事物联系的普遍性，事物发展的根源是事物的内部矛盾，即事物的内因。也就是说发展意味着向前的、上升的、进步的，而且发展一定是自我的、能动的，具有积极、主动的内涵，发展表达更多的是自我需求、主动进步。所以，内因是发展的内核，教师的自我促进是教师发展的内核，离开了自我内在的需求，就不成其为发展。许多高校都成立了教师发展中心，而不是教师培训中心，但在教师发展中心的工作中，教师培训仍不失为实施教师发展的方法之一，特别在教师对教育教学知识和技能自我需求愿望不很强烈、自主获取能力不是很强的情况下，精心设计的培训有时短期见效明显。1991年美国国家教育协会(NEA)发表的《高校教师发展:国力的提升》报告书，对高校教师发展做出了较全面、系统的界定，认为高校教师发展包括个人发展、专业发展、组织发展和教学发展等四个方面。所以，在某种程度上，教师发展是为增进教师专业化而开展，强调的是个人职业全方位和终极目标的实现，教师发展更确切地表达为教师职业生涯发展。教师教学发展着眼于教师教学能力的提升。教师的教学发展是相对于教师的学术发展、教师的社会发展等概念而存在的。高等学校承担了人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新四大职能，其中，人才培养是学校的最基本的职能，这是高校和研究机构的根本区别。同样教育教学是教师的基本任务，也是根本任务，科学研究、服务社会等要反哺教学，这是教师和科研人员的本质区别。研究表明:一个优秀或成功的大学教师应具备多方面的专业要求，主要包括专业知识、专业技能和专业情境。专业知识包括所学学科的专门知识、普通文化知识和教育教学知识等。专业技能则包含教师的教学技巧、教育教学能力等。可见教师教学发展是教师发展的基本条件之一，教师教学发展和教师发展是相辅相承、互为促进的关系，但不能用教师发展弱化教师教学发展，教师对教学能力提升的自我需求和主动促进是教师教学发展的根本意义。所以，发展不同于培训，教师教学发展也不能以教师发展统而代之。大学教师的教学能力体现了大学教师的教学素养，在教学实践中，教师把自己所拥有的智力，运用教学技能和手段，通过教学的形式，转化和表现为职业素质，教学能力的高低直接决定了教学实践活动结果的优劣，直接影响教学的效率。医学教育是精英教育，今天的医学生是将来的医生、医学家，治病救人、生命相托，所以医学院校的医学教育者，应该为医学生提供高质量的医学教育，培养高水平的医学人才。21世纪国际教育委员会指出:“教学质量和教师素质的重要性无论怎样强调都不过分”。教师教学发展工作的目的就是提升教师教学能力，但这种提升不能只是由教育行政管理部门强加于教师，不是仅仅靠教育专家一场场声势浩大的培训就能实现。发展的内涵是教师教学发展工作追求的境界，是教师教学发展策略的轴心。教师教学发展的内涵是教师对教学能力的自我发展需求、主动促进提升。

3教师教学发展的策略建议

一切研究的落脚点，都是为教师教学发展工作的开展服务的，在于如何推进教师教学发展工作，如何提升教师的教学能力。

3．1引导教师树立教学学术的理念

在传统的大学教育观中，大学教学的定位就是传授知识，而“学术”是深奥、高端、专业的一个术语，只属于科研，专属于学者，与教学无关，教学更依赖于经验和感觉。但作为一个学者，不可能只进行单纯的问题研究，在问题研究中还需要寻求问题间的相互联系，不止于此，研究的意义在于理论要指导和应用于实践，并且知识还要丰富和传承。这些与教师教学的工作内容和内涵是一致的，所以学术不是学者专享，教师教学也有学术的内涵要求。美国卡耐基教育基金会主席博耶(EarnestBoyer)在20世纪90年代提出了教学学术的概念。他认为，“学术意味着通过研究来发现新的知识，学术还意味着通过课程的发展来综合知识，还有一种应用知识的学术，即发现一定的方法去把知识和当代的问题联系起来，还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术”。教师树立了教学学术的理念，使教师教学发展工作内容赋予了更多的教学研究的内涵，使教师教学发展工作方法赋予了更多的科学方法和态度。在大学教育中，使用适合学科认识论的方法，从教和学的实践中提取有效的问题进行有效的研究，将研究结果应用于教学实践，在实践中对结果进行交流、评价和反思，这就是教学学术的实践。教学学术理念，为大学教学改革提供了思想引领，促使学校更加关注教师的教学和学生的学习，提升了教学在大学中的作用和地位。教学学术是一种能够让教师和学校将不断提高学校教学质量作为自己履行教育者的责职的内部动力，这也是学校实施教师教学能力提升计划重要途径，是教师教学发展的内在目标和方式方法。

3．2发挥医学教学名师的示范与引领作用

教师教学发展的核心内容是追求卓越，教学名师就是卓越的代表。教学名师是榜样，榜样的力量是无穷的，特别在中医药院校，名师常常就是名医，有巨大的影响力和声誉，名师就在身边，使名师去掉了不可触及的神秘，更能引导、激励学校教师积极开展教学研究，投身教学工作;教学名师的成功事实，他们在教学、科研、医疗等方面取得的共同的成功，使他们的成长过程可以总结、提升为一种教师教学发展模式，为今天教师教学发展提供途径和方法的借鉴、参考;教学名师的成就是宝贵的资源，他们先进的教育教学理念、教学方法手段、教学工作态度和情操，都是学校教师特别是青年教师学习、效仿、开发利用的资源，特别是医学教学名师，比如国医大师，他们在医教研领域的卓越成效，会惠及和影响几代人;同时，教学名师更具感召力，他们有能力、有威望感召一批人，组建和带领一个教学团队，以医者的“仁心、仁德、仁术”，教者的“严谨、自信、敬业”，致力于培养人才、发展学术、服务社会文明，引领一批教师共同进步，促进教师教学发展。

3．3开发实用有效的教学发展研究项目

教师教学发展的目标是持续改进、不断提升、追求卓越，而教学研究则是教师教学发展向深层次发展的有效手段。教师不开展教学研究，就不可能有真正意义上的教学发展，特别是医学教育，临床教学尤为重要，临床医生必须通过教学研究项目将临床经验转化为利于学生获取和接受的临床知识、能力和思维，而一般的教师，必须将书本知识紧密结合于临床开展教学研究，才能实现将医学生培养成适应行业发展需求、胜任临床的高级专门人才。以实用、有效的教学研究项目为带动，开展教学研究，是研究性教学开展的保证，也是教学相长、教研互补的基础。只有通过开展教学研究，先进的教育教学理念才能从口头落实于实践，直到内化于教师的教学素养。只有通过开展教学研究，才能使科学的教育教学方法，从教科书上鲜活地转化到课堂上，在教学实践中，运用有效的教育教学手段，聚焦教育教学效果，关注学生生长和发展。这些都是教学学术在教育教学实践中的体现和运用，使教师从研究者的视角、以研究者的角色、用研究者的态度，发现、研究和解决教学问题，并在研究、实践的过程中提升自身的教学研究水平和能力，从而提高教学效果。

3．4激励教师自我促进和自我发展

教师教学发展的关键是发展，这就要求学校从制度政策上激励教师发展，文化氛围上鼓励教师发展。制度政策是教师教学发展实现的保证，制度应以人为本，鼓励先进，使教学能力的提高和发展成为教师的进步、发展的自我需要，只有这样才能调动教师钻研教学的积极性，使教学发展成为教师的需要，使不断提升教学能力成为教师的责职，使教师投身教学发展有激情和动力，使教师的教学发展工作开展长久持续。特别在中医药院校，在社会医疗资源还不够丰富的情况下，身为临床医生的教师，面对大量的医疗任务，学校的制度政策和文化氛围必须激励、鼓励这些教师积极投身教学工作。高校要树立“以学生为中心”的教育理念，建立以教学为中心的教学地位，营造教师潜心教学、追求卓越的文化氛围，使教育者对教师身份具有更强的归属感和自豪感，使教师对教学工作具有更强的认同感和使命感，从而激励教师自我发展。

作者:朱亮 吴拥军 张丽 单位:南京中医药大学