教师教学个性缺失的原因与培育途径

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1教学个性的内涵

目前，关于教学个性的内涵仍未存在唯一的解释，不同的学者也是从不同的视角出发来定义“教学个性”这个概念的。有的学者从哲学角度出发定义教学个性，它主要强调教师的教学活动异于其他活动，“教学个性是教学活动与其他活动区别开来的特点”，“教学个性是不同层次、不同种类教学的特点”。②这样的定义虽具有高度的概括性，却过于抽象。使我们很难把握教学个性的具体含义。有的学者从心理学角度出发定义教学个性，认为“教学个性”主要演化自“教师个性”这个概念，“教师个性是其教学个性形成的心理基础，而教学个性的形成一定是教师个性及其他因素相互作用的结果”。不可否认，教学个性与教师个性有着不可割裂的关系，但是，仅从教师个性出发来理解教学个性就只强调了教师作为个体的个性，而忽略了教师作为一种职业角色的个性。笔者认为，从教育学角度来定义“教学个性”的内涵会更为贴切。教学个性是教师在长年教学实践活动中形成的、有助于教学实践活动开展的，并在教学实践中得以展示的一种稳定的、有鲜明个体独特性的教学特色。它是教学过程中教师自我独特性的展示，是教师作为“人的存在”其生命意义的彰显。

2教学个性缺失的主要表现

随着新课改的不断深化，教师的教学理念、教学模式、教学方法都受到了新的洗礼。一批极富教学个性的教师也涌现而出，例如魏书生、李吉林、李镇西等。无疑，这些教学个性鲜明的教师确有起到带头作用，让其他教师认识到形成自己独特的教学个性的重要性。然而，还是有一些教师只知道一味地崇拜名师并且刻意地模仿名师。我国教师教学个性缺失的现状依然严峻。首先，教学设计依靠教参。教参原本应该是一种给教师课堂教学提供指导的辅助性材料，然而在现实的教学情境中，教参却成了必不可少的课堂教学设计“底本”。教师们也逐渐违背了自己才是教学设计的主动实施者而不是教参的被动执行者这一原则。许多教师离开教参就写不好教案、编不出好的习题；许多教师上课没有自己的教学个性，只是一味地照着教参的步骤一步一步地进行。这些情况不论是在经验尚浅的新老师身上还是在经验丰富的老教师身上都出现过。长此以往，教师作为工具性的存在不仅逐渐忽视了自己作为独特生命体的意义和价值，而且也丢失了自己的教学个性，如此一来便很难为社会培养出富有个性的人才了。其次，课堂教学模式化。随着人口的激增，教育资源越发宝贵。为了高效地开展教学工作，许多学校都采取了强调教学效率的大班教学形式。如何更有效地使教师掌握更多、更规范的教学技能逐渐成为许多研究者的研究焦点，于是日益细化的教学模式、教学方法、教学原则、教学评价标准也纷纷出台，这使得课堂教学逐步走向模式化。教师通常提前预设好教学过程，然后一步步地执行早已设定好的步骤。许多教师和学校总是一味地模仿那些取得了良好教学成效的教学模式，完全忽视了课堂教学的生成性和复杂性以及学校和学生的实际情况。教师的教学个性泯灭在了这样的“东施效颦”之中。最后，教学行为盲目模仿。在网络科技发达的今天，各种风格迥异的“名师”的教学行为一经推出，便会引得大批教师模仿。“名师”的课堂实录、公开课、示范课原本是向教师们展示各种优秀的教学方法，为教师们的教学提供一个借鉴，以便形成自己的教学个性。但不少教师，尤其是新入职的教师对这些“名师”教学行为不加研究地盲目模仿，形似而神不似，最后往往造成邯郸学步的窘况。

3基于学校文化视角探究教学个性缺失的主要原因

教学个性的缺失必然是多方面的因素造成的，而学校作为教学工作开展的主要阵地，对教学个性的形成有着至关重要的作用。学校文化作为学校的灵魂，是学校办学历史上形成的较为稳定的、为广大师生认同的、具有学校特色的文化价值观念、办学理念、学校精神和学生文化的总和，也是学校所有成员共同遵守的规则、价值、信念与行为形态和行为方式。学校文化在为学校发展指明道路的同时，更重要的是它也始终渗透在教师日常教学活动的方方面面中，对教师的教学个性产生着潜移默化的巨大影响。那么学校文化中的哪些文化造成了教师教学个性的缺失呢？

3.1过度规约的管理制度文化

为了满足社会对教育的需求、缓解人才缺乏的状况，学校逐步采取系统化、组织化的管理制度。诚然，系统化的学校管理制度让教学活动有章可循，其开展也更加有序。然而，过于规约、严密的学校管理制度文化严重阻碍了教师教学个性的发展。教师在严格的科层管理文化中，只能认真遵守管理者规定的教学程序和教学理念，完成“规定性的动作”，漠视自己教学个性寻求彰显的需求。以行政指导为主的学校管理文化，过于强调上级对下级的权威性，教师处于服从的层级，他们无需甚至不敢有过多的思考，只能按章行事、绝对服从。教师在教学中逐渐失去自己的主体地位，“物化”为教学的工具，原本属于自己的教学也变成了他者的教学，每天只是盲目地遵循他人的规定而行事。在过度规约的学校管理制度文化下，学校成了加工厂，课堂教学成了流水线，而教师则成了熟练的操作工，其教学个性也日益式微了。

3.2过分功利的教学评价文化

随着素质教育的推进和新课改的实施，应试教育的势头的确得到了一定程度的缓解。然而，不可否认的是对效率、功利的追求仍然是当今教育的一大特色。社会通过考试来选拔人才，学校则以学生成绩的好坏作为衡量教师教学优劣的重要标准。对于教师教学的评价结果总是功利地与教师个人的外在利益挂钩。教师绩效评价、名师评选、职称评定等无一例外地以升学率、通过率、考试排名等量化的数字作为主要的依据，这无疑无形地强化了教师“为了考试而教”的思维模式。因此，教师只能将自己的教学变成为了一系列惊人数字而展开的预设性活动，根本无暇顾忌教学个性的彰显。过分功利的教学评价使教师只能保守地开展教学活动，不敢推陈出新，不敢花心思去探寻教学个性的真正内涵。

3.3“授—受”的师生关系文化

传统的“授—受”的师生关系文化强调教师作为知识权威者的形象，因此，讲授书本知识和传递人类文化是教师的主要职责，学生要做的仅是如容器般被动地接受教师给予的信息。处于这样的师生关系文化下，教师将学生视为“操纵的对象”，认为自己给予学生什么，学生就要接受什么；而学生则仅把教师看作知识的传递者，认为谁教都是教，师生之间缺乏精神的交流和情感的体验。而师生之间思维的碰撞和情感的交流恰恰是教学个性形成的要素。教师作为一种“物化”的存在，感受不到自己生命的力量、独特的精神、工作的价值，只能照本宣科。没有学生作为“观众”的教学个性也只是“孤芳自赏”，于是教学个性便湮灭在这样的师生关系中。

3.4同化式的教师培训文化

教师的专业成长总离不开培训，培训通常能巩固教师的专业知识、完善其职业技能。然而，强调划一性的同化培训却成为了教学个性形成的壁垒。它人为地使原本不同的教师个体具有了相同的态度与价值、思想模式和行动习惯，从而消解了自己的教学个性。在这样的培训中教师应该做什么、必须做什么，怎样做好老师等行为规范如同圣旨一般警戒着教师，各种被奉为经典案例的公开课和优质课不断地灌输给教师，并要求教师们“依葫芦画瓢”。教师逐渐在这种同化式的培训文化中走向麻木，用“拿来主义”代替“自我创造”，忽视了培训中的自我反思。

4基于学校文化建设角度探索教学个性培育的理想途径

面对教学个性缺失依然严峻的现状以及学校文化对其潜移默化的巨大影响，我们必须思考营造何种学校文化氛围才能有利于教学个性的培育。

4.1营造民主的学校管理制度文化

诚然，一些基本的规范和制度的设立能够保障学校各项工作的顺利开展，然而过度规约、独裁的学校管理制度，却只会让教师无法积极地追求教学个性的形成。因此，学校需要营造民主的管理制度文化氛围来给予教师广阔、自由的空间去形成其独特的教学个性，焕发自己的教学魅力。民主的管理制度就是让教师真正地参与到各项教育计划决策中来，并允许教师自己去尝试和选择，而不是盲目地遵从。教师将被赋予充分的专业自主权进行“自主”的教学，而不是“囚禁”在权力分层、严格制度的科层管理制度中进行“他主”的教学。

4.2生成以促进教师专业发展为导向的教学评价文化

过于功利的量化评价文化终究无益于教学个性的形成，唯有生成以促进教师专业发展为导向的教学评价文化，教师才能在课堂上彰显智慧、舒展个性。针对不同类型的教师应进行“类化评价”，设立不同的评价标准来促进其专业水平的提升。在评价内容上，教师课堂教学创新能力和课程自我构建能力的考察应受到重视；在评价方法上，量化考核需减少，要重视质的考核；在评价过程上，评价结果的重要性需弱化，应着眼于过程的评价；在评价功能上，应强调评价对教师专业发展和教学个性形成的作用，减少评价的奖惩性、功利性功能。

4.3构建和谐的师生关系文化

和谐代表着事物间协调、融洽、适中的美好状态。和谐的师生关系文化是让师生之间达到相互融洽、完美配合的最佳状态。在这样的文化氛围下，教师的思想将不受禁锢，他们就能敢于并积极形成自己的教学个性。师生能享受民主平等的关系，彼此能进行平等的对话和沟通。教师不再将自己视为知识的权威掌握者，漠视学生的个性和自己的教学个性，而是真诚地与学生进行心灵的沟通，给予学生和自己更多的自由，从而彰显教学个性和人格魅力。学生也不仅仅满足于教师作为知识传授者的工具性存在形式，而是着眼于教师作为有生命独特性的“人”的存在形式，这使教师更有动力去发展教学个性。

4.4完善注重教师自我反思的培训文化

要想培养教师独特的教学个性，学校教师培训文化就需要营造强调培训过程中教师自我反思的氛围。不能简单地将所谓的“万能公式”、“模板”灌输给教师，让他们去模仿。培训过程中应鼓励教师在教学实践中体验自己的教学并且不断地进行反思，从而形成属于自己的教学个性，而不是批量地生产“千人一面”的教学机器。集中培训之后，还应该对不同个体的教师进行针对性的指导，让教师在获得一些“共性”知识的同时，通过自我体验和反思，也激发出自己与众不同的教学个性。

作者:周倩 覃兵 单位:湖南师范大学教育科学学院