教师教学实践论文9篇

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第一篇：新课程教师教学变化实践

一、教师教学的变化

（一）教师教学观念的转变

在传统的教学活动中，课程仅仅被看成是各门学科的总和，教师唯一的任务就是教学，即教教材。他们无权更改课程，只能被动地进行教授。而新课程改革倡导课程与教学的整合，要求教师参与课程的制定，成为课程的主体，成为课程的创造者。在我们三闸中心学校，教师基本上由以前的教教材变为了用教材，改变了以前那种唯教材是从的心理依靠，在教材的选用、教授等方面都有了很大的自主权。在教学中，彻底改变了以往那种教师服务于教材、受制于课程的传统教学观念，逐渐形成了教材为教师所用的新教学观念。

（二）教师教学行为的转变

教学观念引导并决定着教学行为，而教学行为又反映和深化着教学观念。因此，随着教学观念的转变，教学行为必然发生变化，同时随着教学行为的转变，教学观念也会逐渐得到巩固和深化。一般来说，教学活动是教师和学生的交往活动。这种交往是否有效，则直接取决于教师的教学行为和学生的学习行为是否有效。在课堂教学中，学生是主体，教师则起着组织、指导、监控整个教学活动的作用。但我们无论怎么强调学生的主体性、主动性和积极性，也不能淡化或忽视教师在整个教学过程中的主导作用。因为教学活动从本质上看是教师和学生在交往，但同时它也是成年人与未成年人之间的交往，而未成年人不具备完全的独立性和自主性，所以学生的主体作用如何发挥、学习方式如何转变，最终取决于教师教学的转变。如今我校教师的教学行为已有了明显的转变，主要表现在以下几个方面：

1.尊重学生，鼓励学生发表不同意见，坚决取消“一刀切”。在课堂上，教师乐意接受学生的不同看法，以此鼓励学生积极思考和踊跃回答问题。

2.师生关系也变得自由、民主、和谐和友善。传统的课堂教学中，教师是主体，师生之间是主动与被动接受的关系，师生关系紧张，课堂教学沉闷。而新课程改革的全面实施，我校教师的教学行为发生了很大转变，变教师主体为学生主体，改善了师生关系，活跃了课堂气氛。

3.强调师生的沟通和互动，以达到相互理解和宽容。在我校，这种师生交流、沟通的场景或案例有很多。每个班交流的形式各有不同：有的是利用每周的班会课，通过说心里话进行交流；有的利用互写评语；有的则是通过组织活动等形式进行教师和学生、学生和学生间的交流。总而言之，通过目前的课程改革，教师的教学行为逐渐得到了改变，从而为学生营造了民主、平等、开放的学习环境。

（三）教师教学方法的转变

观念的转变决定着行为的改变，行为的改变是观念变化的体现；而行为对观念也有反作用，这种反作用主要借助于方法的运用。只有透过教学方法，我们才能明晰教师教学行为的变化，进而深化教师教学观念的转变，而教师教学方法的改变直接影响着课程改革的成效。目前，我校教师教学方法已有明显的转变：

1.由“填鸭式”教学转变为了启发式教学。启发式教学在课堂中随处可见。教师的关注点由单一的知识与技能转变到了知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的结合上。

2.由讲授为主的教学方式转变为合作学习式教学。另外，在教学过程中，教师结合学生实际，也尝试采用了分层教学方法。综上所述，教师在教学中的转变不仅体现在教学观念、教学行为和教学方法上，同时还有教学方式、教学手段和教学组织形式的变化，因篇幅有限这里不再一一赘述。但有一点必须肯定，教学活动中的一系列变化都是相互促进、相互影响、共同发展的。

二、存在的问题及建议

（一）问题在新课程改革的不断推进中，我们三闸中心学校发生了许多可喜的变化，但在不断摸索和探究的过程中也出现了一些问题。现就教师教学中的不足具体归纳如下：

1.教师教学观念转变得不彻底。观念的转变不是一朝一夕的事情。正因如此，我们就更应该不断努力，绝不允许有一丝的犹豫。但目前，部分教师还存在一些思想上的顾虑，面对新课程给了教师教学的最大自由空间，大家却显得犹豫不决。

2.教师教学行为转变得不彻底。新课程改革实质上是一场学校文化的重建过程。教师教学行为的转变不能仅体现在课堂上，而应该渗透在学生学习的各个方面。但从目前了解的情况来看，教师教学行为的转变的确为学生营造了良好的学习氛围，但这种氛围还没有走出课堂，没有渗透到学校的各种教学活动中。

3.教师教学方法转变得不彻底。现今，我校教师的教学方法灵活多变，课堂活动搞得丰富多彩，从而使学生处在了不断的惊喜和快乐之中，收到了良好的教学效果。但仍有个别教师的教学方法选用不当，不符合新课程改革理念。如一节数学练习课中某教师在黑板上排列了一些很规律的数学算式，让学生连续抄写三遍并计算。学生的做法是五花八门：有些聪明的学生根本不计算，根据规律直接写答案；有些学生为了提高速度，就先将被减数一竖行的写完，再写减数，然后再写减号、计算；有些学生则先算答案，然后再依次抄写二遍。很显然，在这堂数学练习课上，教师的这种教学方法很不符合新课程理念，同时也违背了数学教学的一些常识：抄写三遍显然有应试教育、题海战术之嫌；对这种有规律的数字排列没做引导和最后的说明，忽略了对学生数学逻辑和归纳、总结能力的培养。这样的教学方法显然与新课程改革的要求是背道而驰的。

（二）建议

面对教师在教学过程中存在的种种问题，笔者提出了如下建议：

1.加强教师的培训，采取国家培训、地方培训以及校本培训三结合的形式，彻底改变教师的教学观念，消除教师思想上的顾虑，同时对教师的教学实践予以方法上的指导。

2.鼓励教师积极进行教育教学研究，为成为教育行动研究者而努力，从而为“科研兴校”打下坚实的基础。

作者：张宏工作单位：甘肃省张掖市甘州区三闸中心学校

第二篇：生物教师教学行为的转变

1新课改背景下生物教师转变教学行为的重要性

教师转变教学行为是学生转变学习方式的必要前提．转变学习方式从根本上说就是帮助学生从传统学习方式转向现代学习方式，把学习变成人的主动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程．要使学生转变学习方式，教师的教学行为先要做出改变，要提供更丰富的探究活动，创造更多的参与机会，为学生提出问题创设情境，为学生解决问题提供资源，鼓励合作，奖励探究．转变教学行为是实施生物新课程标准的重要支撑．本次课程改革中，在充分考虑《基础教育课程改革纲要(试行)》和生物学科特点后，生物课程标准提出了“面向全体学生”，“提高学生科学素养”，倡导“探究性学习”的课程理念．［1］理念是行动的灵魂，对教学起着主导和统率作用．然而，单靠美好的理念不能达成预期结果．教师的教学行为是课堂教学的实体部分，离开教学行为的支撑，再好的理念也是镜中花、水中月，失去意义．转变教学行为是生物课程改革成功的基本保障．历史上很多课程改革的失败并不是制度设计不合理，而是忽视了课程实施过程中的某些环节．由观念层次的课程转化为学生切实体验到的课程需要以课程实施作为支撑，而课程实施的一个重要途径是教学．随着生物新课程改革的推进，人们越来越认识到，转变教师的教学行为是新课程实施的关键因素，是生物课程改革成功的基本保障．

2当前生物教师教学行为存在的问题

2．1理解生物新课程理念有偏差

生物新课程强调以学生为中心开展教学活动，倡导“面向全体学生”理念．其本意是指对不同学生，“教师应赋予平等的学习机会，使所有的学生在学校都能有起码的条件接受生物学教育以提高他们的科学素养”［1］．然而不少教师却忽视要为学生创设学习机会这个基本前提和提高科学素养的目标，片面追求为每个人提供平等的参与机会，设计了很多与主题无关的活动:时而音乐欣赏，时而才艺展示，时而课本剧，花样繁多，层出不穷．表面看，学生主动性增强了，可很多学生实则“拔剑四顾心茫然”，并未真正投入到学习中．而且，由于教师对这些活动疏于指导，虽然突出了学生的主体地位，结果却是教师丧失了主导地位，使课堂失控．再如，生物新课程反对传统讲授式教学，倡导“探究性学习”理念，强调生物科学不仅是事实和理论，也是探究的过程，强调培养学生探究能力，改变学生学习方式［2］．然而，有些教师将其简单理解为将教学方式由“满堂灌”转变为“满堂问”，且片面注意问题的数量，忽视问题的质量，问题太简单或太难．提出的问题过浅，不能引起学生思考的兴趣;问题过深、脱离实际，学生又回答不出．这种“满堂问”不过是换了一种操纵方式，仍然强调教师的绝对权威，忽视学生的主体性．由于新课程理念在理解上有偏差，一些教师以为自己的教学行为符合新课程要求，以为达成目的，沾沾自喜;而实则却是重形式，轻本质，新瓶装旧酒，与传统教学差异不大．

2．2贯彻生物新课程理念不到位

对教学理念有正确的理解也未必有好的教学行为．传统以知识为中心的灌输———接受式教学中，教师教学讲求对课堂的绝对控制权，教师方法刻板，千篇一律，学生则完全处于被动状态，死记硬背，缺乏学习兴趣．贯彻生物新课程理念，教师的教学行为需要完成由控制型向民主型、由隔离型向合作型、由守成型向创新型的转变，而这样的转变需要从细节着手．新课程理念内化为教师的基本素质需要一个过程．许多生物教师的教学行为与新课程要求存在一定的差距．例如，在高中生物必修2的“性状分离比模拟实验”中，教材设计本意是“用彩球代表雌雄配子，可以让学生体验一种重要的科学方法———模型方法的应用过程”，通过实验“既可以让学生深入理解一般科学探究方法的意义，也可以培养学生的思维技能，在交流和碰撞中还可以帮助学生形成创造性和批判性思维方式”．［3］然而，有些教师却觉得“低龄化”的彩球游戏有些幼稚，因此备课时非常不重视这个实验，教学中往往只是不情愿地让学生照着课本做一遍就草草收场．这样的处理无疑使得实验中蕴含的“引导学生形成科学观点，树立科学精神”等潜在价值不能发挥应有的作用．

3生物教师教学行为转变的建议

3．1教学前立足于新课程理论进行教学设计

立足于理论设计教学要做好两个方面．一是深入学习新课改理论．课程理念是需要教师付诸行动的信念，它是课程的灵魂和支点．二是广泛学习新教学模式．由理念到实践不是坦途，需要课程专家、一线教师投入大量的心血进行论证、实践．而在探索把美好理念付诸行动的过程中，一系列好的教学经验被总结出来，一些行之有效的教学模式如探究式教学、合作学习、导学案教学开始出现．这些模式汇集了课程专家和一线教师的汗水和智慧，是践行新课改的“捷径”．但是，每种模式都有自己的特点和局限．一种教学模式不能解决所有问题．要避免不顾实际情况，盲目套用的现象发生，教师需要系统学习各种教学模式理论，立足于新课程标准，因时制宜地开展教学．

3．2在教学实践中提升教师贯彻新课程理念的自觉性

在实践中，教师需要自觉以新课标为依据，用三维目标指引教学．例如，在进行生物多样性保护主题教学时，教师对武松打虎故事进行了文化重构．围绕武松打虎的故事，教师设计了武松、科学家、商人、老虎等众多角色，学生采用角色扮演的方式，以穿越剧的形式完成教学．教学情境虽然有趣，学生要完成任务并不轻松．他们不但要解决角色认同的问题，还要解决如何引入生态学理论，如何阐释理论等问题．在这样的场景中，教师既要适时地通过讲解、鼓励等行为推动学习活动，也要通过沉默、评论等行为使学生认识到自己的不足，引导学生做到知情意行合一．需要注意的是，别人的教学实践也是教师借鉴和提升新课程理论自觉性的重要资源．他山之石，可以攻玉．教师要改变重理论学习，轻实践研究的态度，实现从“理论指导实践，实践丰富理论”的良性循环．

3．3教学后增强教学反思意识，提升教学反思能力

教学反思的内容既包括对教学理念进行的理论性反思，也包括对师生互动、课堂管理等教学行为进行的实践性反思．通过教学反思还能觉察到自己在教学中是否存在生搬硬套新教学模式、忽视学生实际感受等问题，及时关注教学实践与新课程理论是否脱节，避免“用讲述的方式传播课程理念”，“用讲解的形式进行探究学习”等现象发生．此外，一名反思型教师，不但要有良好的反思意识，还要有较高的反思能力．反思意识缺乏和反思能力不足都会导致反思的偏差和低效．反思能力的提高可以通过观摩优质课、教师相互交流、新课改理论学习等方式完成．在反思中，教师持续改进自己的教学行为，以实际行动支持生物新课程改革的深入进行．

作者：刘纪兴1刘丹2许晓丹3工作单位：1.通化师范学院生命科学学院2.通化市第一中学3.东北师范大学生命科学学院

第三篇：教师生活实践研究

一、教师教学研究的异化：教学实践缺失

当下，教师进行教学研究已经成为教师专业成长的重要步骤。教师只有将课堂教学与研究联系起来，在教学中研究，在研究中教学，才能够促进教师自我成长。在这样的背景下，我国中小学盛行一阵“科研热”“研究热”，“校校有课题、人人做研究”已经成为众多中小学的普遍情况。这固然有利于教师进行教学研究，但是“研究热”的背后也存在问题。当下，中小学教师的教学研究形态主要有课题研究（论文形式）和公开课。在课题研究中，教师遵循的路线大致为：专家的理论———教师的研究———教师的实践。他们时常模仿专业教学理论工作者的研究方式，“按照研究规则，遵照学术标准，解释教学现象，建构教育理论”[3]58-61。作为一线教师，他们进行教学研究是将教育理论直接应用于教育实践，目的是使自己的课堂教学实践更加符合教育理论的要求。这种教学研究模式实质上是以专家的教育理论规范中小学教师的教学实践，教师无疑是让自己的研究变成为教育专家寻找实践的理论支撑。在这样的教学研究过程中，教师个体作为研究者的需要、价值和情感体验都丧失，教师仅仅成为理论的执行者。而作为研究结果的教育论文看似拥有深奥的教育理论，实际上不过是对教育理论的复制、粘贴，丧失的是教师自身的教学实践。在这种教学研究模式下，教育理论不再是帮助他们进行研究的资源，而成为控制他们的力量，教师成为教育理论的工具和奴隶[4]。有学者认为这属于典型的“定型化”和“形式化”教学研究，规制教师实践的自由与创造[5]。此外，在中小学中，公开课已经不再属于教师日常教学，而是教师教研的一部分。从形式上看，公开课比课题研究更加接近教师日常行动实践，但是教师在公开课过程中刻意迎合教育理论，用教育理论规范自身实践，因此公开课也属于教育理论在课堂中的简单移植。实质上，教师在公开课中并不是按照传统的教学目标和教学内容等选择合适的教学方式，而是参照时髦的教育理念，机械地运用到自己课堂之中，“表演”给专家和同事。由此可见，中小学教师不管是进行课题研究还是进行公开课讲授都游离于教师的日常教学实践，其结果都只是对教育理论进行移植[6]。

二、教师教学研究的基点：教学实践

（一）教师教学研究是基于生活实践的研究

首先，教师教学研究建立在实践体验基础上，主要经历“关注现象———发现问题———学习思考———实践探究”一系列研究过程[7]。教师在教学中对某种现象产生困惑，继而产生研究的源动力；在对困惑的关注中，进而产生疑问，使得教师的研究目标显现，出现研究问题；教师在对问题进行持续关注之后，学习思考各种经验，并进行自我反思；在反思之后，教师开始运用反思结果解决自己的实践探索，解决问题。这整个过程都建立在教师的实践体验基础之上，从困惑到问题到反思再到探索都是教师在教学实践中的体验。其次，教师教学研究具有一定的情境性。教师工作本身就具有情境性，学生、家长、同事、学校环境都是教师的重要情境。教师的教学研究也受情境性制约，教师只有融入情境，在情境中进行教学研究才是有意义的。最后，教师的教学研究是介入而非旁观。教师进行教学研究也必须介入教学本身，而不能脱离教学进行无意义的研究[8]。而教师介入教学现场就是教师保持教学研究的实践性，在介入教学中发现问题，解决问题。而理论专家的研究更多是“旁观”教育，对教育抱着“看”的态度，这也是教师与理论专家的本质区别。

（二）教师教学研究对象：教学实践“小”问题

在研究对象上，中小学教师不同于教育理论专家，教师进行教学研究的对象是教学实践中的“小”问题。首先，教师在教学实践中出现的教育困惑，这意味着教学事实与教师教学的主观臆想上存在冲突、矛盾和不一致。教师的教学问题源自自己的教学实践，这是产生教学困惑的源泉。如教师在备课中会预设学生出现一类回答，而事实上学生却反其道而行之，这样就产生了教学矛盾，这种矛盾本身就是教师的教学困惑。其次，教师在教学实践中关注的教育问题，这是指教师在对教学实践中个别现象进行系统、持续关注之后，将其深化到教育问题。也就是说，上一种教育困惑还仅仅是现象，不足以成为教师教学研究的问题，当教师对教育现象进行关注后，才成为教育问题。如，教师在发现学生在课堂中的表现与自己期许的发生矛盾时候，他继续对这个问题进行关注和研究，发现这是由于其他原因造成的，并对此进行探究，这就形成一个真正的教育问题，这也才是教师教学研究应该关注的对象。“尽管这些现象很‘小’并极容易被忽略，但却真实地发生在教师自身或身边，且时时牵动教师的神经，触动教师的心情。”[6]教师的教学研究指向自己的教育实践，发现实践中的问题，而不是指向教育理论，这从起点保证了教师的教学研究从教学实践出发，保证教学研究的问题是客观存在的真问题。当教师对这些真问题进行教学研究后，教师的专业水平随着教学研究的进行也逐步提高，这才达到教师进行教学研究的根本目的。

三、回归生活实践的教师教学研究

教育研究有诸多研究方式或方法，对于中小学教师来讲，主要有理论研究方式和实践研究方式。理论研究方式更多是教育理论专家运用的研究方式，而中小学教师更应该选择适合自身的教学研究方式，即实践反思、行动对话的研究方式。首先，教师可以采用叙事体验研究方式。教师的叙事研究指教师“叙说自己在教育活动中的个人化教育‘问题解决’和‘经验事实’，并在反思基础上来转变教学观念和行为。”[11]教师的叙事研究以自身的教学故事、教学经验为基础，它是教师进行教学研究的一种常见形式。教师不仅是叙事者，同时还是叙事的反思者，目的则是为了帮助教师改进自身教学，提升经验的理论化水平，促进专业发展。运用叙事体验的研究方式，教师不仅能够将自己的经验和行为描述出来，还可以拜托传统教育理论研究的禁锢。教师在自我的经验之中，分析、批判经验，开展教学研究，反思自身教学实践，增长教学智慧。其次，教师可以进行案例教学研究，解决教师实际教学问题。案例研究是将教育教学过程中发生的事件用案例形式表现出来，并对此进行分析、研究、探讨的一系列思维加工过程。案例研究需要教师进入教学情境，走进课堂，亲身体验、交流访谈，获得第一手资料。而后，教师对这些真实的记录进行分析和批判，寻找到问题的根源，找寻出解决问题的方法[3]58-61。案例研究避免了理论研究者在教学研究中的规训，给予教师更多的实践自由，帮助教师在教学研究过程中完成专业发展。最后，教师可以采用行动研究，帮助教师深入教学实践，解决教学问题。教师在行动研究中将自己的教育教学活动本身作为研究对象，持续对教育和教学行为进行反思，积累自己的教育智慧，提升教育水平。行动研究的问题产生于实际的工作情景之中，研究进程也是从实际教学情境出发。行动研究目的是解决问题，希望在实践中解决问题，并形成教学经验，而不是简单运用教学理论解决教学问题。

作者：谢镒逊丁菡工作单位：广西师范大学报刊传媒集团广西师范大学附属外国语学校

第四篇：教师教学监控三维结构研究

一、教师教学行为监控能力的内涵解读

“概念的科学、周延的准确，是科学研究的基本前提，否则无论多么精致的研究都将误入歧途。”［2］因此，需要对教师教学行为监控能力予以明确的界定。关于“能力”的概念，学术界尚无公认的、明确的界定。西方心理学认为，能力是指做一件事或者要完成某种任务所需要的心理能量或者心理能力。苏联心理学家斯米尔诺夫认为能力是指“作为成功地完成某些活动的条件的那些个性心理特征”［3］。鲁宾斯坦认为“能力是在个体中固定下来的心理活动系统”［4］。《辞海》从心理学的视角将能力界定为“成功地完成某种活动所必需的个性心理特征，分为一般能力和特殊能力。前者指进行各种活动都必须具备的基本能力，如观察力、记忆力、抽象概括能力等。后者指从事某些专业性活动所必需的能力，如数学能力、音乐绘画能力或飞行能力等”［5］。由此可见，能力是主体的个性心理特征，它是主体具备的完成某种任务或者处理某项事件的个性心理特征，它以一定的知识技能为基础，指向主体活动目标的达成。“监控”一词中“监”的意思是监视、监督、监察、反馈，“控”的意思是控制、指挥、调控、调节，“监控”就是监察反馈并予以调控。在《辞海》中，“监控”是指用来提高工作可靠性、在发生故障时自动保持正常工作的方式。从现代信息科学的角度而言，监控被认为是通过检查、考核、评比、总结等形式和手段，及时收集与被监控系统活动进展相关的各种信息，并按照计划采取措施纠正或消除目标实施过程中出现的偏差和失误，使活动朝预定方向发展。［6］因此，监控的实质就是指主体借助活动中的反馈信息，对活动进行监测和调控，使其朝向预定目标发展的行为。教师的“教学行为”主要是指教的行为，它是教师为了使课堂教学有序进行，提升课堂教学质量，促进师生健康和谐发展，从而采取的一系列教的方式的总和。从内涵的角度而言，主要是指教师在特定的课堂时空中所使用的教的方式、方法和策略等；从外延的角度而言，教师的教学行为一般包括直接教学行为、间接教学行为、显性教学行为、隐性教学行为、课前教学行为、课中教学行为、课后教学行为等。教学监控能力是学者申继亮、辛涛在1995年提出的概念，他们认为教师的教学监控能力是指“教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。”［7］教师教学行为监控的实质即是为了教学目标顺利高效地达成，教师借助课堂教学活动中的反馈信息，对教师自身课堂教学行为进行调节、控制，使其朝预定方向发展的行为。因此，在对能力概念、监控概念以及教学行为概念进行分析的基础上，教师教学行为监控能力可以界定为教师在课堂教学活动中，为了教学目标顺利高效地达成，基于一定的知识和技能，不断地对自身课堂教学行为进行监察、反馈、调节和控制的个性心理特征。

二、教师教学行为监控能力的特征

教师教学行为监控能力是教师在课堂情境中，为了保证教学目标高效地完成，从而对自身的教学行为进行监测、评价和调控的能力的总和。首先，教师教学行为监控能力作为一种力，它具有方向性和复杂性。其次，教师教学行为监控能力是教师主体的特定行为，具有能动性和发展性。再次，教师教学行为监控能力形成且运用于课堂教学情境中，具有情境性和迁移性。

（一）方向性与复杂性

教师教学行为监控能力作为教师的个性心理特征，具有力的特性，即方向性。教师教学行为监控总是以一定的目标为方向指引，这种目标可以是对教师自身心态的调整，可以是对教学节奏的变更，可以是对教学失误的纠正，但总目标是为了形成良好有序的课堂教学秩序，促进学生积极的思考，从而高效率地完成教学目标，促进教师和学生健康地发展。复杂性主要是指教师教学行为监控对象的多元性和变化性，从而使教师教学行为监控能力呈现出复杂性特征。首先，从共时性的角度而言，教师对自身教学行为的监控不仅包括显性的行为，如教师的衣着打扮是否得体、教师讲课的语速是否恰当、教师板书是否清晰等。同时，也包括教师的诸多隐性行为，如教师感情的起伏、教师心态的变化、教师思想的波动等。其次，从历时性的角度而言，教师教学行为监控能力并不是简单的、线性的、机械的“问题———解决”式能力。相反，它是复杂的、非线性的、多维变动的能力。一方面，教师对教学行为的监控不仅要找出存在的问题，而且要分析问题出现的深层次原因，从而采取积极的调控策略。另一方面，教师教学行为监控过程中，不仅关涉到教师自身的个性特征、处事能力，而且关涉到教学内容、学生以及教学环境等因素。因此，教师教学行为监控能力具有复杂性的特征。

（二）能动性与发展性

教师教学行为监控能力的主体是教师。教师首先是作为“人”而存在，作为“人”的教师本身具有能动性，这种能动性源于教师的主体性。教师主体具有全面系统的选择能力、分析能力、判断能力、决策能力和反思能力。教师教学行为监控能力的能动性体现在教师主体的能动性方面，即教师在课堂教学环境中是自主地选择监控对象、自由地监察和调控教学行为，而非在外界的压力和逼迫下被动地进行监测与调控。如在课堂教学活动中，在特定的时间，教师会面临众多的选择、判断，并做出相应的行为。在这个过程中，教师需要综合分析各种信息，从而能动地选择监控行为，及时有效地作出决策。唯物辩证法认为事物总是处于变化发展过程中。教师教学行为监控能力是教师的个性心理特征，它具有动态性和发展性，它会随着教师阅历的丰富而不断得到提升。如参加教师培训、在职进修，或者教师自身的不断学习等均可能促进教师教学行为监控能力的提升。一方面，通过各种教师培训和学习，可以增加教师的知识储备量，更新教师知识，为教师教学行为监控能力的提升奠定基础。另一方面，教师技能培训本身有助于教师技能的熟练和完善，直接促进教师能力的提升。因此，通过教师知识技能的提升，能够有效地促进教师教学行为监控能力的发展。

（三）情境性与迁移性

任何事物都有其产生、形成和发展的特定情境。教师教学行为监控能力是在一定的课堂教学情境中形成的。正是复杂多变的课堂、充满各种可能性的教学事件以及微妙的教学关系等呼唤教师教学行为监控能力。尽管教师能够通过各种培训学习等提升教师教学行为监控能力，但是教师教学行为监控能力始终是依赖于教学情境，并作用于教学情境的。因此，教师教学行为监控能力产生于特定的课堂教学情境，具有很强的情境性。尽管教师教学行为监控能力具有一定的情境性，但是也具有迁移性的特征。教师教学行为监控能力是教师在长期的教学实践过程中积淀而成的，一旦形成便内化为教师的个性心理特征，具有一定的稳定性。教师教学行为监控能力作为教师的一种能力，它能够迁移到相似的教学情境之中，促进教学问题的解决。其迁移的可能性以及迁移的程度不仅取决于情境的相似性，而且在很大程度上受制于教师教学行为监控能力的熟练性和惯性。正是教师教学行为监控能力具有迁移性的特征，才使得教师教学能力培训成为可能，才使得教学名师的教学经验具备推广的价值。

三、教师教学行为监控能力的结构

有学者将教师教育监控能力划分为四个方面：计划与准备能力，反馈与评价能力，控制与调节能力，反思与校正能力。它们是一个相互联系的过程性的、动态性的循环性结构。也有学者依据古代“知、情、意、行”教育思想对教师教学监控能力划分为课前阶段、课堂进行阶段和课后阶段。课前阶段是教师对教学活动的准备与计划，对教学设计过程进行反思和调节。课堂进行阶段主要是对教学活动进行积极主动的思考、反馈、调控。课后阶段主要是指课后教师对教学活动的反思和评价。［9］这两种对教师教学监控能力的划分有其合理性，它从时间性和过程性的角度对教师教学监控能力结构进行分析，具有一定的清晰性和可操作性。但是，这种线性的划分没有很好地体现教师教学监控能力的复杂性、多维性等特征。基于此，对教师教学行为监控能力结构的分析必须依据合理的理论，并结合教师课堂教学实践。

（一）理论参照

教师教学行为监控能力属于主体认知的范畴，必须以认知理论为依据才能揭示教师教学行为监控能力的结构。同时，教师教学行为监控能力是发生并作用于课堂教学之中的，因此，必须以教师课堂教学实践为逻辑起点，才能够更好地分析教师教学行为监控能力的结构。认知建构理论从认知的角度探讨教师的教学过程，认为教师的教学活动本质是一种认知活动。每个教师都存在着关于教学活动和学生成长与发展的“内隐理论”，这种理论决定了教师的课堂行为以及对其行为进行的自我调节。教师通过对自我认知的概括形成一种“自我图式”，它影响着教师对信息的加工和教师的情绪。元认知理论从元认知的角度来解释个体对自我认知活动的调节和控制的行为及能力。所谓元认知就是指个体对自己认知过程的认知，是个体把自己认知过程作为意识的对象，不断进行自我反省、自我控制和自我调节。它包括三种成分：元认知知识、元认知体验和元认知监控。将元认知理论应用到教师的能力研究中，可以认为教师的元认知即是教师对自己的教学活动过程的认知。元认知监控则是指教师在教学活动过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断对其进行自我监察和调控。

（二）教师教学行为监控能力结构

教师课堂教学实践主要是指教师课堂教学行为活动。在课堂教学中，教师通过一系列的行为完成整个教学过程，促进教学目标的达成。在整个教学过程中，为了使得教学活动顺利地进行，教师必须对自身的教学行为进行理性的监控，才能够实现有效的课堂教学。基于此，教师教学行为监控能力结构的分析，重点在于教师课堂教学行为的合理分析。由于在课堂教学中，教师教学行为是复杂多变的，因此，教师教学行为监控能力是教师诸多教学行为监控能力的总和。从课堂教学有效运行的系统性来看，教师教学行为结构主要包括核心教学行为、主要教学行为和辅助教学行为。因此，教师教学行为监控能力是一个相互联系的三维结构，包括教师核心教学行为监控能力、教师主要教学行为监控能力和教师辅助教学行为监控能力。

1.教师核心教学行为监控能力

所谓教师核心教学行为监控能力是指该能力在教师教学行为监控能力中处于核心地位，发挥着根本性作用。它贯穿于教师的整个教学行为。通过对教师教学行为监控能力的课堂观察以及对教师的访谈发现，教师核心教学行为监控能力是指教师反思性行为监控能力。监控本身是指监察、监测、调控等，本身具有反思的意味。教师反思性行为监控能力是指教师对自身教学行为监控的反思的能力，主要包括教师对自身教学行为监控的频率是否符合教学节奏、教师对自身教学行为监控的水平是否利于课堂教学的有序开展等。教师对自身教学行为的监控贯穿于整个教学过程中。然而，在一定程度上而言，高强度或者弱强度的监控都不利于教师有效教学的实施。教师对自身教学行为高强度的监控会使教师精力分散，难以达到教学的“自由”境界。另外，弱强度的监控往往会导致教师教学率性而为，缺乏教学理性。因此，教师反思性行为监控有助于教师在教学过程中监测自身对教学行为监控的合理性。教师反思性行为监控能力决定着教师教学行为的合理性，它是教师教学在感性和理性、教学自由和教学规约之间的一种张力。

2.教师辅助教学行为监控能力

在课堂教学过程中，除了完成教学所必需的主要教师教学行为外，还有诸多的辅助教学行为。“辅助”并不预示着该教学行为不重要。相反，它是课堂教学顺利进行的必要条件。具体而言，教师辅助教学行为一般包括课堂情境创设行为、教师体态表现行为。因此，教师辅助教学行为监控能力主要包括教师课堂情境创设行为监控能力和教师体态表现行为监控能力。首先，教师课堂情境创设行为监控能力是指教师对自身营造课堂教学情境的监察和调控能力。在课堂教学中，教师一般会通过课堂教学环境的布置和课堂教学情境的营造使学生进入最佳的教学状态。在这个过程中，教师课堂情境创设监控能力则是教师对自身创设的课堂教学情境的适宜性和最佳性的一种反省和调控。它有助于教师营造和谐的课堂环境、创设适宜的教学情境，从而使学生尽早地进入角色。其次，教师体态表现行为监控能力是指教师对自身仪表（发型，衣着打扮）、眼神、表情、手势等的监测和调控能力。“学高为师，身正为范”，教师职业的崇高性和特殊性要求教师必须做到为人师表。在课堂教学中，运用合理的体态行为能够激发学生的学习动机，营造良好的学习氛围。因此，教师对自身体态表现行为的监控是教师作为“人者”之师的关键，它有助于教师“教学美”境界的达致。

作者：彭桂芳工作单位：西南大学教育学部硕士研究生

第五篇：教师教学反思能力发展

一、课例研究的概念

课例研究理论最早出现于日本，后逐渐被推广到其他国家。课例研究与我国本土教学研究中的公开课、评课、课堂教学实录等形式的教学活动，具有异曲同工之处，但在研究过程、步骤、方法等方面有所区别。自21世纪初，课例研究的相关理论被引入我国，由于其独特的理论与实践价值越来越受到我国学者的广泛关注。课例研究的主要倡导者莱维斯（C.Lewis）认为，课例研究是教师共同计划、共同观察和讨论的课。它有以下五个基本特点：①研究课需要其他教师参与观察；②研究课是需要合作、长期计划的课；③研究课要把生活带到课堂中，要有宏观而长远的教育目标；④研究课是一种被记录的课；⑤研究课是一种需要讨论的课。〔2〕这一定义主要关注的是课例研究的特点，而对课例研究的目的和性质缺乏关注。有人倾向于将课例研究视为以同侪观课、课例检验与修正的周期循环为核心，旨在通过研究教师自身的教学实践促进专业化发展。〔3〕这一定义缺乏对学生发展的关注。我们认为，在课例研究过程中不但要关注教师的发展而且还要关注学生的发展。有人将课例研究定义为教师对真实的课堂教学过程所开展的合作性研究。〔4〕这一定义过于宽泛和笼统。有人认为，“课例研究”表现为教师研究如何改进课堂教学的过程（即“做课例”），是教师在教学过程中，针对教学问题，为了改进教学而进行的研究。它有两个要点：一是以学科内容为载体（即以具体学科的某节课为研究对象）；二是围绕某个小的教学问题研究如何改进（即研讨活动有一个聚焦的研究主题）。〔5〕我们认为，课例研究如果只关注课堂教学过程的改进是不够的，还应该更进一步关注课例研究对师生发展的影响。有人将课例研究看作是教师系统地合作研究课堂中的教与学行为，从而改善教师的教学经验和学生的学习经验的综合过程。〔6〕还有人认为，课例研究是教学共同体在一定的教育理论指引下，围绕教学实践过程中遇到的某一亟需解决的主题，在课堂教学过程中反复研究，提炼经验，改善教学，最终促进学生有效的学习。〔7〕笔者从反思的视角将课例研究界定为教师在一定的教育理论指导下，针对某一课堂教学主题或问题所开展的反思性实践，目的是提升课堂教学效果，改善课堂教学行为，最终促进师生共同发展。在这一实践过程中，教师应该具有积极的反思态度和意识，并将反思行为贯穿于整个课例研究过程之中；能够对课例研究中出现的问题和现象进行深层次的反思；能够全面地对课程与教学的不同要素进行反思；能够反思课例研究对师生发展的深层次影响。正是基于这种思考，文章对课例研究中教师教学反思的内涵进行了重新审视，并对当前课例研究中教师教学反思存在的问题进行了梳理，进而有针对性地提出了发展课例研究中教师教学反思能力的对策。

二、课例研究中教师教学反思能力的内涵

教师能否开展好课例研究受很多因素制约，其中最根本的、最核心的影响因素无疑是教师的教学反思能力。从课例研究目标或主题的确定，到课例研究的落实阶段，再到课例研究的回顾评价阶段都离不开教师反思能力的支撑和驱动。一般意义上的教师教学反思能力是指教师具有对自己已完成的教学计划、教学模式、教学方法、教学评价等多个维度进行反思，并梳理出教学过程中的问题与不足，进而在往后的教学过程中加以改进和完善，以促进教学和师生发展的能力。我们认为，课例研究中的教学反思能力除了具备一般意义上的教学反思能力之外，还应具有如下内涵：①反思意识强，反思的主动性、自觉性较高；②反思贯穿于整个课例研究过程；③一般情况下，反思是由多名教师相互合作共同开展的；④它是针对某一课堂教学主题或问题所开展的有计划、有组织的系统性反思，反思具有一定的深度；⑤反思面较广，涵盖教学的不同维度；⑥反思关注师生的发展。

三、课例研究中教师教学反思存在的问题

笔者从四个维度对26篇“课例研究案例”论文进行了分析（数据起止为2004年1月—2013年9月，我们以“课例研究”为篇名，在中国知网上共计检索出169篇论文，再从这些论文中筛选出完整的、有一定质量和代表性的“课例研究案例”论文共计26篇），这四个维度分别是：反思维度是否全面，反思过程是否有依据、有逻辑性，反思意识和行为是否贯穿于课例研究的整个过程，以及反思是否是深层次反思。通过分析发现，当前课例研究中的教学反思主要存在下面几个问题：①教学反思视角不够开阔，大部分反思只是关注了教学方法和学习方法两个维度，而对教学环境、教学目标、教学内容、教学反馈、师生发展等其他维度关注较少。②目前大部分课例研究中的教学反思都缺乏依据、趋向形式化、片面化和简单化。反思有依据，逻辑性较强的文章较少。③教学反思大部分都是一次性的总结反思，反思没有贯穿于课例研究的整个过程。④教学反思大多是浅层反思，只是对某些现象进行了复述与回顾，并没有对现象背后的深层原因和本质问题进行深入分析。

四、课例研究中教师教学反思能力的发展

总而言之，当前课例研究中的教学反思存在反思视角不够全面，反思过程缺乏依据，偏向形式化、简单化，一次性总结反思以及浅层反思等问题。针对这些问题，应从以下五个方面有针对性地着力提升教师的教学反思能力，进而推动课例研究整体质量和水平的发展。

（一）增强教师自觉的反思意识

教师的“反思意识”，即教师对自身意识的一种自觉和敏感。反思作为一种意识，就不再是发生在教育实践之外的，而是始终伴随着教师的教育实践。教师的反思意识越强烈，教师的教育意识就越清醒，教师的教育实践就越具有自觉性、主动性。〔8〕可以说，教师自觉的反思意识伴随着课例研究的整个过程。然而，我们通过分析发现，当前很多教师在课例研究中缺乏反思意识，教学反思的自觉性和主动性不强。比如，在有的课例研究中，教师只是根据自己既定的研究目标和计划组织教学，整个研究过程几乎看不到教师的反思意识和行为，似乎整个研究过程都是提前预设好的。这种缺乏反思意识的课例研究极有可能会偏离正确的轨道，得出一些不真实的、虚假的结论。因此，我们认为，在课例研究过程中教师遇到问题和困难时要多问为什么，始终保持一种自觉、主动的反思意识，并将这种反思意识渗透到课例研究的各个环节，以自觉的反思意识引领课例研究真实有效地开展。

（二）提升教师多维反思能力

当前课例研究中的教学反思维度不够全面，反思视野不够开阔。可以说，教师教学反思是多维的，它包括教育理论、教学目标、教学内容、教学环境、教学主体、教学过程、教学方法、教学反馈等多个维度，而不能仅仅关注教学方法和学习方法两个维度。因此，在课例研究过程中，教学反思应对不同的教学维度所产生的变化和影响进行全面分析，而不能片面地反思某个维度而忽略其他维度。比如，一个唐诗教学课例研究，教师可以从教学环境、教学内容、教学主体、教学过程、教学方法、教学反馈以及学生情感、态度和价值观等多个维度进行反思。那么，教师如何才能做到多维反思呢？我们认为，一方面，教师要有多维反思的意识，尝试从不同维度进行反思；另一方面，教师要在教学过程中不断丰富自身的知识储备，加强教育理论的学习。只有这样，在教学反思时才能做到视野开阔，游刃有余。

（三）关注教学反思的落脚点———师生发展

课例研究的根本目的无疑是探寻教育教学的规律，促进师生更好地发展与成长。课例研究中的教师教学反思的根本无疑要关注师生发展，这是教学反思的最终落脚点和归宿。换句话说，教学反思最终必须关注课例研究对师生发展形成的影响。如果课例研究中的教学反思缺失了对师生发展的关注，那么，这种反思无疑只是关注了反思的“形”，而丢了反思的“神”。但是，当前课例研究中的教学反思对师生发展的关注不够，或者即便关注了，也是泛泛而谈、蜻蜓点水。因此，课例研究中的教学反思要加强对师生发展的反思，深入而全面地反思课例研究对师生发展的影响。对教师发展的反思，我们可以从教学理念、教学方法和教学态度等维度入手，而对学生发展的反思，则可以从学生的学习方式、思想观念、行为态度和心理状态等方面着手。

作者：张勇徐文彬工作单位：南京师范大学课程与教学研究所

第六篇：教师教学伦理敏感性优化策略

一、教师教学伦理敏感性的教育意蕴

教师的教学伦理敏感性是教师对教学活动中伦理价值优先的稳定反应倾向与教师对教学活动中潜在伦理问题的觉察能力，是德性教学行为发生的逻辑起点。从研究视角和表现程度来看，教师的教学伦理敏感性首先表现为外显层面规范伦理倾向，在这种语境下，研究者和教师将教学伦理理解为外在规约和社会规则，从教学中的“背德”现象和违规现象着眼来审视当前的教学过程，教师被要求遵从社会规范，这是被异化了的形式主义伦理，教师即使表现出较高水平的教学伦理敏感性也是属于他律性的敏感。这种倾向多表现在教育伦理学和应用伦理学专家对教学伦理的分析和研究中，这也正是当前社会对于教学伦理所呼吁的层面。其次，表现为中间层面的专业伦理倾向，在教师专业发展的浪潮中，“教师培训”被“教师专业发展”取代，教师被视为教育行业中专业的从业人员，教师专业伦理遂即应运而生，教师被要求必须服从教育行业特定的职业伦理规则，教师需要在教学反思的基础上，在教师专业伦理的指引下完成教学工作。这种倾向多表现在教师教育和教师专业发展研究者对教学伦理的研究中，比外显规范层面的教学伦理研究更深一层。第三，表现为将德性实践行为内化的伦理倾向，在超越外显和中间层面的伦理敏感之后，教师将教学实践视为自我成长和幸福体验的源泉，在教学实践中增长实践智慧，在教学实践中实现教学的合伦理性，此时德性教学伦理行为已然内化为教师的自身经验，逐渐内隐为教师的伦理价值观念，最终实现教师对教学伦理的自觉敏感，这属于自律性敏感，这种从实践取向出发的教学伦理研究并不多见[3]。

二、教师教学伦理敏感性的影响因素

按照预先制定的访谈提纲，采用半结构化的访谈方法，对随机选取的浙江省31名中小学教师进行正式访谈，以研究影响教师教学伦理敏感性的因素。

（一）移情因素

移情和移情反应是两个不同的概念，移情的研究比较多，但是移情反应的研究不多见。当前心理学中对于移情的理解主要从三个视角：第一，强调认知因素的移情；第二，强调情绪因素的移情；第三，强调认知与情绪融合的移情。移情反应则是由于个体的认知水平和情绪感知能力差异，而对具体情境的不同反应。移情反应主要是指个体出现情绪上的反应，但从现实意义上讲，移情反应更应该重视亲社会行为的倾向和反应。因此，本研究将教师在访谈过程中出现的移情反应界定为情绪反应与助人倾向，主要通过教师的外显表情和教师能否设身处地站在他人立场去看待问题并产生相应的助人倾向来加以判定。[5]访谈结果表明，有26位教师（占83.8%）能够站在违背教学伦理事件的当事人立场去看待整个事件，交谈中这些教师也伴有不同程度的不安、愤怒等情绪反应。进一步分析教师的情绪和肢体语言，可以发现有11位女教师（占35.4%）伴随着强度比较高的自责与同情等情绪反应，有7位男教师（占22.5%）也表现出比较强烈的情绪反应。移情反应引起教师产生同情、痛苦、内疚、愤怒等情感反应，促动教师能够转换立场站在事件相对方的立场去考虑问题，可以说，移情在某种程度上扮演了教师教学伦理敏感性的激发源。移情引发的愤怒情绪会促使教师关注教学行为本身的公平性与教学活动中的程序公正性。移情引发的内疚情感会促使教师关注教学行为的适当性，尽量去规避“背德”与违规现象发生，也有可能促使教师去弥补由此带来的不良后果或消除不良影响。移情引发的痛苦感受会促使教师减少“背德”行为发生的次数，增加积极教学行为的次数，以此来缓解痛苦的感受。

（二）角色卷入

当面对一个具体伦理问题的时候，个体因卷入当前伦理问题的立场和身份不同，一般会对这个具体伦理问题持不同观点和看法。教师在教学实践中处理具体教学伦理事件的时候，通常以犯过者、观察者、受害者等不同的角色卷入到具体教学情境中去，当复杂的教学情境与卷入角色交互之后，情境之中的教师会因角色差异而得出对教学伦理问题不同的解释。[6]分析访谈结果可以看出，自我评价为具有较高水平教学伦理敏感性的教师有27位（占87.1%）。其中6位教师（占19.3%）称以旁观者的角色发现过教学过程中违背教学伦理的事件；有13位教师（占41.9%）表示曾以犯过者的角色卷入教学实践中违背教学伦理的事件；8位教师（占25.8%）表示以受害者的角色卷入教学生活中违背教学伦理的事件，他们表示学校管理者、同事或者学生家长处理具体教育问题时伤害到了自己。可以看出，教师的教学伦理敏感性具有立场-观点特异性，尤其是当教师以犯过者和受害者的身份卷入时，他们的对教学情境中的伦理问题愈发敏感，会表现出较高水平的教学伦理敏感性。事实上，教师因卷入伦理情境中的角色不同而对情境中伦理信息的觉察频率和对伦理问题的解释产生比较大的差异。

（三）伦理图式

在自我评价为具备较高水平教学伦理敏感性的教师中，有19位教师（占61.2%）表示自己曾经经历过类似的教学“背德”和违规事件，表明这些教师在日常的教学实践中会对违背教学伦理的行为保持相对敏感，也会尽力避免在自己的教学实践中出现类似现象。倘若一个教师的教学伦理敏感性维持在相对高的水平上，该教师的认知结构中或许已经存在稳定而又精细的伦理概念结构，假如该教师在新的教学情境中觉察到类似的伦理特征，有可能就会瞬间激活其认知结构中存储的伦理图式。所谓伦理图式，是教师在社会学习和教学过程中对知识、经验、习惯等进行加工而建构起来的伦理认知结构，它直接影响了教师对教学情境中各种伦理信息的识别、觉察、判断、评价和选择。教学情境中的伦理信息需要经过教师已有伦理图式的甄别、筛选才能进入到教师的内在信息加工阶段，在信息加工阶段教师要觉察教学伦理信息的呈现频率、对照以往经验的相似与熟悉程度、感知情境信息与教学伦理信息的关联程度，情境信息必须要经过类似过滤器的筛选环节，然后该信息才会被个体清晰地意识到。除此之外，伦理图式还会对意识到的教学伦理信息赋予已有经验的伦理视角解读，教师通过感知教学伦理情境、分析教学伦理价值、判定教学伦理事实、唤醒伦理情感，进一步激发教师的教学伦理敏感性，并在此基础上继而同化、顺应或者回避原有伦理图式。可见，教师的伦理图式对教学情境中全部信息所发挥的过滤和解释作用很大程度上影响了教师的教学伦理敏感性水平。

（四）学校伦理氛围

分析访谈结果可以看出，有17位教师（占54.8%）表示认同自己学校的伦理氛围，他们指出自己学校伦理氛围浓郁，言谈中亦流露出自豪感，他们自评教学伦理敏感性水平较高。有8位教师（占25.8%），表示不满意自己学校的伦理氛围，他们指出自己学校的伦理氛围不够明显，以致教师对某些违背教学伦理的现象并不敏感。学校伦理氛围是指学校师生对于什么是正确的教学伦理行为以及如何解决教学伦理问题的共同体验和认知，这种认知会影响教师对待教学伦理问题的态度、信念、动机，继而形成比较稳定且内隐的教学伦理敏感倾向并最终影响到教师和整个学校内部的教学伦理行为。积极正向且能被教师明确感知到的学校伦理氛围能有效地约束教师的教学行为，教师之间、师生之间的互动亦能增强学校的伦理氛围，更便于教师用德性教学行为来处理教学伦理问题。反之，学校的教学伦理氛围消极负向、模糊不清，置身于此的教师很难准确把握教学伦理价值准则，即使教学伦理敏感性水平较高的教师也难以长期维持。因此，学校伦理氛围愈浓郁愈明确，对沉浸于中的教师会产生潜移默化的影响会更明显，教师的教学伦理敏感性水平才有可能得以提升。

三、教师教学伦理敏感性的优化策略

（一）道德叙事：激活教师的伦理图式

教师的伦理图式是由教师在整个教学经历中累积的伦理经验内化而来的，从访谈结果看出，教师的伦理图式对其教学伦理敏感性影响非常明显，因此可以从激活教师伦理图式的层面着手来提升教师的教学伦理敏感性水平。教师伦理图式的激活则需要借助创设教师道德叙事情境，引发教师道德对话的方式来实现。常见的道德叙事方式是读（听）故事和讲故事。首先是读（听）故事（小说、历史故事、人物传记等）的方法，教师通过读（听）故事，然后再提炼故事的伦理主题、分析故事的内在伦理价值并获得具体的伦理观点，强调教师在阅读的过程中对蕴含教学伦理元素的故事进行主体建构。这个过程中，教师最好能与指导者就故事的主题进行讨论和分析，指导者基于教学伦理的适当性对故事内涵的正确把握，以及对阅读过程进行积极的引导显得尤为重要。另外一种方法是讲故事（书面表达、口头表达），也就是自我叙事，教师通过讲故事（书面、口头）的方式来对个体的伦理经验进行内部加工并且表达出来，教师叙述自己教学经验中伦理事件并以故事的形式表述出来，不仅可以开发教学伦理实践的素材，而且给教师以重新整理和诠释自己的道德生活的新方式，并对教师内部潜能进行挖掘，促进教师伦理图式的建构[9]。道德叙事中，故事的真实价值在于启迪、感悟和震撼，并不是规约与限制。道德叙事的关键不在于告诉教师“对”与“错”，也不是刻意阐明故事载体蕴含的伦理主题，更多是为了创造一种情境，促使教师能进入和理解该情境，以期教师能通过自我解构教学伦理情境中的各种伦理元素，继而建构关于教学伦理观念的伦理图式，形成相对稳定的教学伦理图式，建立教学伦理观念与现实教学情境的自动化联结过程。

（二）价值浸润：创设良好的学校伦理氛围

学校伦理氛围是教师立足于教师专业与道德预期，对学校内部伦理情势所形成的共同体验与认知。学校内部清晰明确的伦理价值指向性会对教师产生持续、潜移默化的感染，并通过教师的自我评价与社会称许得以确立或强化。学校伦理氛围是否形成要看学校师生是否对于学校内部教学伦理特征形成一致的认知，而学校伦理氛围的塑造则是要寻找影响学校师生伦理认知的因素并加以强化，形成较为稳定的教学伦理敏感倾向，进而达到优化与改善教师的教学伦理行为的目的。学校伦理氛围不是简单的意识形态灌输或者角色安排，相反，它赋予教师能动性，使教师对外在因素进行适当诠释的同时，自主做出接受或拒绝的选择，彰显出教师的自我反思能力。学校伦理氛围对教师的影响更多表现为教师的再社会化过程。教师个体的初级社会化在进他进入成年期后已经基本完成，即教师个人为扮演生活角色所做的自我认同初步建立起来，不过社会化的进程并不会就此停止，教师还会在相应的学校伦理氛围下不断找寻新的参照群体，完善其伦理价值观念。学校伦理氛围创建可以从物质性伦理氛围、制度性伦理氛围、精神性伦理氛围三个层面来着手。物质性伦理氛围载体主要包括校园建筑、校园文化设施等，学校在规划建设和物理建筑方面应注重彰显关爱与和谐等伦理主题。制度性伦理氛围可以从学校发展规划、师生考核制度、师生奖励制度、教师职称晋升制度、学生管理制度等的制定过程和结果中体现。精神性内隐伦理氛围创设，首先需要学校管理者要坚持公平原则，只有在保证程序公正的基础上，才有可能激发教师的组织公平感，也才能保证教师在教学过程中对诸如公正主题的伦理问题保持敏感性；其次是要重视学校管理者的管理风格，学校管理者的言行和工作态度会影响教师对学校伦理氛围的感知；此外，教师职业心态、教师德育能力等也是非常重要的精神性伦理氛围构建因素。

作者：任强工作单位：湖州师范学院人文社科处

第七篇：网络学习中教师教学评价研究

1网络学习中教师教学评价指标体系的构建

1.1构建原则

要构建可行、科学的网络学习中教师教学评价指标体系，应遵循以下4个原则。①目的一致原则。评价指标体系一定为评价的目的服务，即由评价目的来确定评价指标体系。网络学习中教师教学评价为的是推动教师不断完善教学资源，优化教学方法，提高与网络课程对学生的吸引力和教师通过网络开展教学的积极性。对网络学习中教师的教学评价应从教学态度、教学过程以及教学效果等多方面进行[2]。②科学性原则。应根据当前网络学习的特点和规律来科学设计评价指标体系，另外，也要充分考虑学生网络学习的自主性和教师教学指导的有效性。③可操作性原则。各项评价指标分类清晰，内涵明确，有便于判断的观测点。另外，技术上也要能实现对各评价指标数据的采集。④针对性原则。网络学习的要求因课程、学生类型（远程教育类、全日制类等）、课程教学模式不同而有所不同，所以评价等级标准中的临界值要根据具体情况进行恰当的调整[3]。

1.2评价指标体系

当评价指标体系构建的原则确定后，接下来就是构建科学的评价指标体系，明确评价的一级指标、二级指标以及观测点的临界值，即等级判断标准。参考国内外研究成果，通过对网络学习中教师教学的关键要素进行分析，在广泛调研的基础上确定某门课程的网络教学评价指标体系如表1所示。其他课程的网络学习评价指标体系，可以在该指标体系的基础上，根据课程自身要求和学习对象的具体情况，调整“标准”中临界值，即可得到。

2基于数据挖掘的评价数据的收集与处理

2.1数据挖掘的定义

数据挖掘，即DataMining（简称DM）指的是从大量、有噪声、随机的、不完备的各种原始数据中寻找出隐含的、潜在的、对决策有价值的关系和模式，并利用这些有用信息建立用于决策支持的模型，并提供预测性的决策支持方法、工具以及过程[4]。

2.2评价数据的收集与处理

要根据评价指标体系对网络学习的教学活动进行评价，关键是根据系统网络日志来获取教师教学活动的评价数据，即每项评价指标的值和等级。因为教师的教学活动都会记录在网络日志中，所以可采用基于WEB的数据挖掘技术来获得各项指标的值，并对数据进行处理后得到各项指标的等级值。图1是基于数据挖掘的网络学习教师教学评价的信息收集以及处理模型。①评价数据的收集。要对教师教学进行评价，首先要设法得到评价的原始数据。

3结束语

开展网络学习中教师教学评价可以极大地提高教师参与网上学习指导和利用网络资源开展教学的积极性。要合理、有效地开展教师教学评价，必须构建科学的机制和评价指标体系，利用数据挖掘技术和信息技术，实现网络教学评价的自动化、智能化。

作者：欧阳葵工作单位：广州番禺职业技术学院基础课部

第八篇：初中数学教师教学反思

1调查研究概述

1．1调查研究方法

本研究主要采用问卷调查法，并辅之以个别访谈．问卷有选择题(包括单项选择、多项选择)和填空题．问卷采用无记名方式，数据的输入和分析使用Excel2003．

1．2调查研究对象及基本情况

本次调研选取了“国培计划———河南省初中数学教师培训班”的部分学员为调研对象，涵盖河南省郑州、开封、新乡、焦作、济源、三门峡、周口等市，共计44名初中数学教师．调查对象的具体情况见表1．可以看出，培训班学员中，大部分教师教龄在10年以上，具有中学一级以上职称和本科学历，是所在初级中学的数学教学骨干．

1．3调查问卷的发放及回收

本次调研中一共发放问卷44份，实际收回44份，有效问卷44份，回收率为100%．

2初中数学教师教学反思现状分析

本次调研内容包括初中数学教师教学反思认识、意愿、方式和氛围等4个方面．

2．1教学反思认识基本到位

由表2可知，对于教学反思的认识，教师们认为教学反思是日常教学活动后的思考，总结自己在教学中的经验教训，也是发现问题和寻求解决方案的过程;教师们已经认识到教学反思的重要性;他们认为教学反思时集体或小组合作比较好，也可以个人独自进行;教学反思的内容主要集中在教学效果、教学方法、课堂上学生数学学习活动的效果、自身的知识结构、教学策略、教学过程、个人学习经历、教学内容等方面;教师们主要通过写教学后记、写教学日记、写反思日志、师生访谈、师生共写随笔、写教学感悟、行动改进、教学案例研究、评析交流等方式进行教学反思，但对于写教师博客等方式应用较少，尚不熟悉．

2．2教学反思氛围不浓

由表5可以看出，在业余时间想要学习或对教学进行反思，认为没有干扰和阻力的教师只有不到一半;虽然大多数学校要求教师进行教学反思，但大部分学校没有教学反思类科研奖励或鼓励措施;只有一半的教师认为学校数学学科有带头人，多数教师认为学校只有个别人做反思;大多数教师参加过数学教学交流活动或会议;约有一半的县里或学校组织过数学教育专家作报告．

3初中数学教师教学反思水平提升和培训的建议［3］

根据以上对初中数学教师教学反思情况的调查和分析，结合笔者的培训尝试，提出以下几点建议．

3．1加强初中数学教师教学反思的培训和指导

加强对初中数学教师教学反思的培训与指导，是初中数学教师提高教学反思能力、提升教学水平、促进专业成长的一条重要途径．

3．1．1创新培训内容

教学反思贯穿于教育、教学活动的始终．数学教师必须了解教学反思的过程、方法，了解教学反思的内容、时机和步骤等［4］．(1)在培训过程中，注重运用专家型教师的成长案例，展示专家型教师的成长过程，让初中数学教师体会并深刻认识科学教学反思在专家型教师成长中的重要作用［5－6］．(2)注重培训初中数学教师教学反思的科学方法，提高教学反思的科学性和深度．让学员认识到，科学的教学反思，必须结合教育教学理论、前人的教育教学反思成果．基于中学数学教学实际情况，结合教学中存在的具体问题，有意识地运用教育教学理论和前人的教育教学反思成果［7］，让学员体验和掌握科学教学反思的全过程，逐步提高教学反思的主动性、科学性，进一步提高其反思水平．(3)注重在实践中丰富初中数学教师反思方式．在培训中，有意识地让学员运用腾讯QQ和E－mail进行交流，在博客和BBS论坛上发表学习心得和反思成果，掌握运用网络进行交流的方式、方法，体验运用现代交流手段给教学反思带来的便利［8］．

3．1．2改革培训方式

改变以前的单一课堂培训方式，进行开放式培训，让培训走进学校、走进课堂，有意让学员参与教学科研，全程体验科学反思的方法、步骤，初步积累科学教学反思的经验，逐步养成科学教学反思的习惯．

3．1．3优化培训者结构

注重优化培训者结构，增加一线专家型教师、优秀教研员的比例，充分发挥一线专家型教师和优秀教研员在数学教师教学反思培训中的引领作用，使培训更加贴近教师的教学实践，激发教师的教学反思积极性．

3．2营造浓郁、宽松的教学反思校园氛围

浓郁、宽松的教学反思氛围是初中数学教师进行教学反思的外部条件和重要保障．

3．2．1提供丰富的教学反思资源

教学反思资源是教学反思的重要基础，它影响着教学反思的深度和水平．学校图书馆要注意丰富和更新数学教学相关书籍、期刊，购买中国知网等电子期刊资源库．与高校相关专家、校外教学一线专家型教师等建立紧密联系，充分发挥校外专家在教学反思中的引领作用［9］．

3．2．2提供宽松的反思环境

学校尽量为教师提供充余的反思时间和温馨的反思场所．初中数学教师每人带2个班的课，使教师有充余的时间反思．有条件的学校，可以提供茶馆之类温馨的教师交流、休闲场所，为教学反思提供宽松的环境．

3．2．3支持参加教学和科研交流活动

有条件的学校要注重支持教师，特别是学科带头人、优秀和骨干教师参加全国、全省的教学交流活动，参加科研交流活动，开阔他们的视野，给他们提供与全国、全省一流专家和教师交流的机会，进一步提高他们科学教学反思的认识和水平．

3．2．4制定针对教学反思的奖励和鼓励措施

学校应制定奖励和鼓励教学反思的相应措施，建立促进教师教学反思能力不断提高的评价体系和激励机制，注意保护教师教学反思的积极性，强调评价者与具体评价情况的交互作用，关注、支持与肯定具有教育价值的一切教学反思结果．

3．3加强横向交流，建立县内学校间教师交流机制

充分发挥县教研室的主导作用和功能，定期组织全县初中数学教师共同参与说课、观摩、评课和听报告等教学反思交流活动，或组织全县专家教师团或名师团进入各学校针对教师们在教学反思中存在的突出问题进行交流，整体提升全县初中数学教师的教学反思水平［10］．

3．4加强纵向交流，密切高校相关专家与初中一线教师的联系［11］

高校相关专家对教育教学相关理论有比较系统的掌握，对教育教学前沿研究比较熟悉．初中一线教师具有丰富的实践和经验．两者密切交流与合作，优势互补，各取所需．高校专家对一线教师的科学教学反思方法和过程的指导、系统教育教学反思理论的支持，为一线教师深入进行科学教学反思提供了重要保障．现代交流工具(如电子邮箱、腾讯QQ等)也方便了这种交流与合作．

作者：闫德明1马雪雁2工作单位：1.河南教育学院数学与统计学院2.项城市第一实验小学

第九篇：国外教师教学决策对比

一、教师教学计划决策的比较

决策模式是教师计划教学时采用的操作程序和行为原则。不同教师的教学计划决策过程存在着目标模式、过程模式和循环模式的差异。萨德（Sardo，1982）比较了新手与有经验初中教师的计划决策模式，发现新手教师常遵循泰勒理论的目标模式，即由特定的目标、选择学习活动、组织学习活动和特定的评价程序构成的线性过程。随着教师经验的不断增长，他们花费的备课时间会越来越少。尼尔等人（Neale，1983）的研究发现这种差异其实不存在。所有的教师在实际教学计划时遵循的不是目标模式而是过程模式。他们对9名师范生、19名资深小学教师进行的对比调查发现，师范生和资深教师都表达了对目标计划模式的基本认同。但资深教师认为这一模式只对师范生有用处，对他们没什么意义，师范生则报告说只有他们被要求按照这一模式做计划时，他们才会采用。［6］英格（Yinger，1979）对一位小学资深教师教学计划的决策过程进行了研究，发现资深教师教学计划的核心是一个不断循环的问题解决模式。这一问题解决模式由三阶段的计划构成，即问题的发现计划（发现循环）、问题的形成和解决计划（设计循环）和问题实施计划（实施循环）。［7］对教师教学计划决策的目标模式、过程模式到循环模式的揭示，说明随着教师教学决策经验的不断丰富，他们更注重课堂教学中的动态生成。即使新手教师和有经验教师都可能采用过程模式进行计划决策，但有经验教师追求教学计划决策的螺旋上升，能够在每一次决策回路后不断总结反思。从以上的研究可以看出，与新手教师相比，专家教师的教学计划决策有着决策策略丰富、注重长远教学目标和将课程单元作为教学设计的基本单位等特征，能够将“决策———实施———反思”的运行过程作为一个彼此促进的整体去思考。

二、教师互动性教学决策的比较

教师互动性教学决策是一系列即时决策的总和，是此时此刻必须做出、无暇多思的决策。默润等（Morine＆Vallance，1975）研究了教师互动性决策的三种类型：一是课堂人际互动性决策，二是计划预设的互动性教学决策，三是计划外的互动性教学决策。［8］人际互动中的学生行为常常是计划外互动的主要动因，因此对学生学习行为的关注与相应的教师教学决策成为研究教师互动性教学决策的首要方面，其次是对学生纪律问题与相应的教师课堂管理决策的研究。不同类型的教师在这两个方面存在着决策焦点的差异。教师的管理决策与他们每天的教学决策是不可分的。在面对课堂教学中的负面信息时，约翰森（Johnson，1992）研究了6名ESL（EnglishasaSecondLanguage）实习教师对负面信息的反应有选择性；对负面信息的应对策略不多。虽然教师在教学前和教学中都会考虑教学管理问题，但新手教师更关心课堂互动中的教学管理问题。他们往往认为只要学会如何应对学生在课堂上的不配合和分心等问题就可以了，但事实并非如此。库恩（Kounin，1970）的研究发现，被认为是有效和无效的教师，他们的差别不在于处理课堂管理问题的方法和手段的不同，而在于发现和阻止学生纪律问题形成、发展的能力。彼得森等人（1978）根据有效教师即他们所教学生的成绩好这一标准进行的研究发现，有效教师能够将学生的违纪行为消灭在“萌芽”状态中，他们更多地因为学生的肯定性信息进行互动性教学决策；相反，无效教师不善于采取与教学预设不一致的调整策略。［12］

三、教师反思性教学决策的比较

反思性教学决策即教师对已经发生的教学决策的反思。它可以发生在课前、课中和课后的各个阶段。课前的反思性决策与后续的教学计划决策往往融汇在一起，成为教师教学计划的重要构成；课中的反思性决策是教学行进中的思考，其实质是教师互动性决策的缘起，它帮助教师发现教学中的决策问题，是教师在做出决策时的自我监控，很多研究就将这些环节合在一起进行研究。穆阿利姆（M．Moallem，1998）对一位小学专家教师“课中”的反思性教学决策进行了一项人种志的研究。在互动性决策阶段，有三类事件会引起教师的反思：学生的需求、教师本人的表现和内容学习出现困难。这些都会引起教师反思自己的教学预设，并运用已有的知识和经验进行调整。［14］这一研究揭示了专家教师反思性决策的原因，或者说是引发专家教师改变教学预设的主要因素，但缺乏对不同专业水平教师的对比。“课后”的反思发生在两个阶段：一是课时教学后的即时反思，包括教学活动是否流畅、时间安排是否合理和提问的内容是否恰当等；二是单元教学或一周教学后的延展性反思，包括课程内容的理解、教学方法的审视，重新定义自我的实践性理论等。伯利纳等人（Berliner，1988）分析了无经验、较少经验、有经验三类教师对同一个课堂教学短片的即时反思与评价。有经验教师聚焦于他们认为有教学意义的信息，能够准确地回忆与学生和教学内容有关的教学事件，相反，许多较少经验和无经验教师更关注自身的表现，不能说出有价值的重要信息。［15］这说明有经验教师的反思不仅仅局限于教学表面现象和教学细节，而且能够将对教学决策的反思与课程决策、实践性知识和教学理论的反思结合起来。不同专业水平教师的反思性教学决策存在着学生中心还是教师自我中心、表面觉察还是深层思考、细节关注还是整体思维的差异。

四、研究启示和发展进路的分析

现在研究表明，新手教师和专家教师的教学表现差异源于他们的决策差异。与新手教师相比，专家教师更加自觉主动进行课程决策，拥有更强的批判反思能力。

（一）增强教师的课程意识和课程决策能力

决策是内部思考向外部语言和行为外化的过程，教师作为教育教学专业人员，其决策行为也应该体现专业水准。这种专业水准既体现在教师教学决策的专业性上，也体现在与教学决策相关联的课程决策的专业性上。有经验教师群体的共同特征之一就是课程决策的凸显。他们能够从课程目标、内容设置和课程实施要求出发设计教学的步骤和方法，在课程维度上思考教学的决策，在教学维度上对课程进行决策。但大部分中小学教师只有教学意识，缺乏课程意识，教育变革所需要的课程决策能力也有待提高。因此培养教师，尤其是新手教师的课程意识和课程决策能力是提高教师教学决策力的必然要求。

（二）从认知理性到生态理性：教师教学决策研究视野的拓展

课堂教学是一种认知性、文化性和伦理性的实践活动，与之相对应，教师教学决策也是决策认知、决策文化和决策伦理构成的三位一体的实践。认知维度体现着工具性、技术性思维，文化和伦理维度则要求人本性、反思性思维。已有的研究从不同的方面描述了不同类型教师的教学决策维度、决策点和决策模式的差异，但这些研究主要根据认知心理学的理论进行解释，缺乏从文化和社会的层面对这一差异进行深层的分析。教学过程是在复杂情境中围绕实践问题展开的专业判断与决策。不同专业发展阶段教师的教学决策不仅受到各自拥有的教育生活经验、教学理念等个人认识论的影响，带着教师所处的学校文化、教师群体亚文化的烙印，更受到学校管理制度、教学常规要求等的规约。因此教师教学决策不是单纯的合理技术的应用，而是教师专业生活中的深层思考。这种思考体现着教师“反求诸己”的专业境界和反思习惯，体现着在适应学校社会与文化环境的过程中又主动回应环境要求，积极寻求专业提高的发展内驱力，这也是专家教师相比于新手教师的不同之处。

作者：张朝珍工作单位：聊城大学