高校教师教学研究论文3篇

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第一篇

1对象与方法

1.1研究对象

采用便利抽样，选取遵义医学院的134名护理专业教师作为调查对象。性别：男性2名（1.49%），女性132名（98.51%）；年龄23~54（37.6±7.2）岁；职称：高级46名（34.33%），中级43名（32.09%），初级45名（33.58%）；学历：硕士及在读硕士20名（14.92%），本科113名（84.33%），大专1名（0.75%）。

1.2研究工具

采用问卷调查法，内容包括两部分。①基本资料：包括性别、年龄、职称、学历、教学活动、科研活动等。②高校教师教学效能感量表（UniversityTeachingEfficacyScale，UTES）［3］：共37个条目，包括3个维度，即一般教学效能感、个人教学效能感和专业教学效能感。每个条目采用Likert5点计分法，从“完全不赞成”到“完全赞成”分别计为1~5分，得分越高，教学效能感越高。总量表的Cronbach’sα系数为0.827，3个维度的Cronbach’sα系数分别为0.869、0.740、0.791。

1.3调查方法

由研究者逐一发放问卷，采用统一指导语向调查对象解释调查目的和意义，征得其同意后，由调查对象自行填写。问卷当场检查有无遗漏，并当面补充。共发放136份问卷，收回有效问卷134份，有效回收率98.53%。

1.4统计学方法

资料采用SPSS17.0统计软件进行录入和分析。采用均数、标准差、百分比等进行统计描述；采用方差分析，比较教学效能感3个维度得分之间的差异；采用多元线性回归分析，探讨教学效能感的影响因素。

2结果

2.1教学效能感得分

教学效能感总分为（3.72±0.43）分。其中，一般教学效能感（3.52±0.65）分，个人教学效能感（3.83±0.50）分，专业教学效能感（3.80±0.56）分。方差分析显示，教学效能感3个维度得分之间差异有统计学意义（F=11.883，P=0.000）；进一步进行多重比较，一般教学效能感得分低于个人教学效能感（P=0.000）和专业教学效能感（P=0.001），而个人教学效能感与专业教学效能感得分差异无统计学意义（P=0.856）。

2.2影响教学效能感的因素

以教学效能感总分及各维度得分为因变量，以教学活动（与学生交流、参与同行听课、写教学反思日记、尝试新教学方法、上网业务学习、多媒体熟练程度、参编教材）、科研活动（、参与课题）为自变量，进行多元逐步回归分析。各自变量的赋值见表1，回归分析结果见表2。

3讨论

3.1教学效能感不同维度之间存在差异

从整体水平看，护理教师的教学效能感得分在中等以上（大于中数3），说明护理教师对教学效能感有中等偏上的体验。在3个维度中，一般教学效能感最低，与马雪玉［8］、孔明［9］、谢楠［3］的研究结果一致；而方芳等［10］的研究表明，高校新手教师的一般教学效能感与个人教学效能感并无差异；邓齐飞［11］的研究显示，高校教师个人教学效能感明显低于一般教学效能感。另外，本研究中，护理教师的个人教学效能感和专业教学效能感之间无差异，与谢楠［3］研究显示的专业教学效能感高于个人教学效能感的结果不一致。一般教学效能感的形成依赖于教师对整体的教育实践及对教育现象的观察与分析，与个体经验的联系较少。由于高校教育所处的特殊阶段，大学生与中小学生相比，其主体意识更强，并易受学校外因素影响，在当今多元化的社会，大学生可以通过越来越多的途径接受教育，各种校外因素发挥着越来越重要的作用。Guskey等［12］认为学生的能力和表现能直接影响教师效能感的高低，而护理教育对象与其他学科相比，调剂生较多，学习表现的差异可能会影响教师的教学效能感。个人教学效能感及专业教学效能感与教师个人的教学经验、教学水平及个体的自尊联系更密切，因此，教师对个人教学效能感和专业教学效能感的评价往往更容易受主观因素的影响。

3.2教学效能感的影响因素

3.2.1多媒体熟练程度

回归分析显示，多媒体熟练程度对教学效能感总分及个人和专业教学效能感均有影响。多媒体是现代教育技术中最具代表性一种技术，其使用延伸了教师的自然器官，能从多种感官刺激学生学习，增强学习效果，还可以节约教师写板书和解释抽象内容的时间，提高教学效率，加上管理部门的大力推行，使能熟练运用多媒体技术的教师具有一种内隐的优越感［13］，进而对教学效能感产生影响。

3.2.2尝试新教学方法

尝试新的教学方法对教师的教学效能感总分有一定程度的影响（β=0.215）。各种新的教学方法注重学生的学习体验和师生互动的不同方面，采用的方法越多，越能体验各种教学方法的优点及其使用情境，并在不断实践新的教学方法的过程中认识到自己的教学潜力［14］，促使自身不断学习和进步，从而增强教学自信，影响教学效能感。

3.2.3上网业务学习

本研究中，每周上网业务学习时数对一般教学效能感有一定影响（β=0.187）。由于护理专业教师未经过师范类培训，其教学能力和技能培养基本上处于一种自发的状态，是教师自我探索的过程［15］。在当今信息化的社会，网络是获取知识信息的一个有效途径，教师通过网络阅读专业书籍以及教育学、心理学的文献，有助于提高自己对教育教学方法的理论知识水平，因而对其一般教学效能感产生一定的影响。

3.2.4参与同行听课

参与同行听课的次数对个人教学效能感（β=0.243）和专业教学效能感（β=0.168）均有一定程度的影响。同行听课可为教师提供大量的替代性经验，通过观察他人的行为，获得关于自己的预期能力的认识，为教师寻求合适的教学策略提供良好的参考和借鉴［16］，从而有助于增强教学自信。

3.2.5和参编教材

和参编教材分别影响个人教学效能感（β=0.165）和专业教学效能感（β=0.200）。论文写作过程能培养教师的科研思维及问题分析能力。伴随着这些能力的提高，教师对自身更具有信心，从而对个人教学效能感产生影响；参与教材编写本身就表明教师的专业能力已达到一定水准，同时，在编写教材过程中，会查阅大量文献进行比较，从而对知识点表述达到融会贯通，对教材中知识结构的呈递顺序有更深刻的考虑，这些都对专业教学效能感产生影响。

3.3小结

本研究发现，高校护理教师教学效能总体处于中等水平，其中一般教学效能感低于个人教学效能感与专业教学效能感；多媒体熟练程度、尝试新教学方法、上网业务学习、参与同行听课、和参编教材对教学效能感有正性影响。今后可通过教学活动和科研活动的训练和培养，进一步提高高校护理教师的教学效能感。

本文作者:万霞邓仁丽黄议伍彩红朱明兰侯维维孙丽丽工作单位:遵义医学护理学院

第二篇

一、确立了加强教学管理，促进教师发展，提高教学质量的评估目标

评估目标是整个评估工作的统领与纲要，明确评估目标并据此建立相应的评估指标体系是评估工作顺利、有效进行的关键。评估目标由原来的规范教学管理发展到加强教学管理，促进教师发展，进而提高教学质量。新方案的评估目标包括通过建立教学工作评估指标和标准，为广大教师更新教学理念、进行教学改革提供正确导向;通过开展周期性教学工作评估，支持和激励先进，鞭策和帮助后进，为广大教师努力提高教学水平、不断增强教学效果提供内在动力;通过定期给出评估结论，为学校优化教师资源配置、加强教师培养培训、进行教学表彰奖励提供客观依据;通过全面掌握教师教学工作现状和动态，为学校领导、有关管理部门和各院(部)及时加强教学建设、规范教学管理、推进教学改革、提高教学质量提供决策咨询，评估的终极目标是提高本科教学质量。

二、建立了指导性与灵活性、课堂教学与课外教学活动、教学过程与师德师风相结合的评估指标体系

由于评估目标内涵比较宽泛、抽象与笼统，现实中无法操作与实施，所以，需要将评估目标层层分解成若干个目标系统，并在此基础上，建立评估指标体系。评估指标是评估目标的具体化、可测化与可操作化，其内涵具有相对狭窄、具体与明晰的特点。学校将最能反映和辨识评估目标的教师有效教学行为特征作为评估指标，形成了评价教师教学能力、教学效果、教学业绩、师德师风的指标体系。教学能力评估指标分为适合理论类课程、实验类课程、体育类课程和艺术类课程使用的4类评估指标及评估标准，内容包括教师基本素质、学术水平、教学效率等;教学效果评估指标包含客观性打分和主观性描述两部分，内容包括教师教学对学生的适应程度、内化程度、受益程度等;教学业绩评估指标包括开展教学研究与教学改革及获奖情况，教学工作量主要指课堂讲授、监考、实习或实践、毕业论文或毕业设计、指导学生项目、教学观摩、听课、兼职教学管理及学业导师等;开展教学研究与教学改革及获奖情况主要指完成教改项目、发表教研论文、出版教材或教研著作、获得校内外教学奖项、指导学生课外获奖等;师德师风评价内容包括工作态度、对学生答疑解惑、对学生学习纪律管理、课堂以外对学生成长指导帮助以及德行与品格。关于教学业绩评价体系，学校只给出基本的框架和指导性意见，具体评估指标及评估评分标准、评分依据由院(部)灵活掌握，依据各自的实际情况进行调整。有的院(部)将指标细化到专业甚至课程，形成不同专业、不同课程依据、不同指标进行评估，充分体现了分类指导的原则;有的院(部)进行了添加或删减，有的院(部)重新制定了评估标准与权重。教师教学评估内容由原来的单一课堂教学质量评估发展到课堂教学质量与课外教学活动相结合、教学过程与师德师风相结合的对教师本科教学工作数量与质量的综合评估。

三、形成了学生评价教学效果、督导员评价教学能力、教师自评业绩并经院(部)领导班子认证的多方评估格局

为扭转教师在整个评估过程中处于被动、边缘、无话语权的局面，突出其主体地位，学校将教师自评引入评估机制，评估主体由原来的学生、学校督导员二元评估发展到学生、院(部)督导员、教师三元评估，院(部)领导班子对教师自评进行认证的多方评估局面。同时，学校加大评估组织建设力度，组建了由学校督学队伍(11人构成)、各院(部)教学督导员队伍(共75人)构成的专家队伍。形成了由各在校本科学生、各教学院(部)教师、各教学院(部)教学督导组、各教学院(部)主管教学副院长(副主任)、各教学院(部)院长(主任)办公会议、教育教学评估中心和学校教学评估专家组、学校评估专家委员会、分管教学工作副校长、学校校长办公会议构成的评估组织体系。在该体系中，教育教学评估中心和学校教学评估专家组组织开展评估工作;各教学院(部)广大教师、各学院在校本科生、各院(部)教学督导组、各院(部)领导班子具体实施评估;各教学院(部)主管教学副院长(副主任)、各教学院(部)院长(主任)办公会议、教育教学评估中心和学校教学评估专家组、学校评估专家委员会、分管教学工作副校长、学校校长办公会议逐层负责、各司其职，解决了教师教学工作评估由谁组织，有谁评估，由谁负责的问题，为教师教学工作评估的顺利进行提供了组织保证。

四、采取了评估权限下移，院(部)自主评估的评估方式

教学质量的保证与提高，不但是学校层面应抓的事情，更是院(部)自己应负责的事情，院(部)的主体地位与责任意识在整个评估过程中起着至关重要的作用。为此，学校改变了以往包揽一切、院(部)处于被动接受评估的局面，实行分权放权，评估权限下移，以院(部)自主开展评估为主，以学校宏观指导与监控为辅。学校通过制定原则性评估方案(包括评估对象与内容、周期与结论、组织与机制、方式与程序、实效保障措施等)和指导性指标体系及评估标准，组织校级评估专家深入院(部)和教学一线随机听课、召开师生座谈会、调阅有关档案材料、问卷调查、实地考察等多种方式，对院(部)评估工作进行宏观管理和指导。各院(部)在按照学校的统一部署和原则性要求开展评估的过程中，根据本单位学科专业特点和教学工作实际情况，对学校制定的指导性评估指标体系及评估标准进行必要的调整，体现了原则性与灵活性相结合、普遍性与多样性相结合，分类指导、分级管理的原则;同时，每学期初根据教师开展教学研究和教改的实践情况、学生评教排名情况和本学期教师承担教学任务情况，确定重点听课对象，制定评教工作具体实施方案。在此基础上，组织教学督导员及其他有关人员深入课堂随机听课，依据《黑龙江大学教师本科课堂教学评估表》进行实时评价，给出评价分数，认真做好相关记录，建立评估档案;最后，各院(部)在每轮评教结束前一个月，组织教师对教学业绩进行自评并进行认证。同时，可根据本单位实际情况合理确定综合评估各部分分值的权重，即督导组对教师教学能力评价分、教师与院(部)领导班子对教师教学业绩自评与认证分、学生对教师教学效果评价分和师德师风评价分四部分，在综合评估分值中所占比例由各院(部)自己确定，并将各方得分和综合得分或综合排序，对照方案中的“评教结论等级标准”，对参评教师给出评教结论。由此，建立了院(部)自我控制、自我保障的运行机制，促进了教学质量评估与监控模式的多元化。

五、转变了评估模式，用认证评估取代原来的分等评估

原来的评估模式是将教师的教学质量分为A、B、C等级的分等评估模式，新方案修订后采用认证模式，将评估结论分为合格、准合格、不合格。本轮评教周期内每次学生评教排名均处于本院(部)后5%，经校、院(部)领导和专家“会诊性”听课确认教学效果较差者，或业绩指标—p＜200且无研究生教学工作量者(外出进修、访学、读学位、休病假等教师按照学期计算)，其评估结论为准合格;本轮评教周期内经核实存在严重师德师风问题、严重教学事故问题、学生反映有严重问题者，或连续两轮“准合格”者，其评估结论为不合格;其余为合格;本轮评教结论非不合格、准合格者，教师的业绩指标—p＜200且有研究生教学任务时(指导硕士论文1篇的工作量为38分，指导博士论文1篇的工作量为100分;讲授硕士课程每学时乘以1．2的系数，讲授博士课程乘以1．3的系数)，两者工作量总和≥200属于合格。外出进修、访学、读学位、休病假等教师，在岗期间每学期的业绩指标达到50分属于合格。经2012年评估实践证明，评估结论达到合格者的比例占到99．7%。通过认证评估，缩短了教师与管理部门之间的距离，消解了两者之间的矛盾、对立甚至敌对情绪，从影响教学质量的直接责任人———教师入手，激发教师的内在需求，唤醒教师主体意识与反省意识，调动了教师从教的积极性，促进了教师的专业发展，切实提高了教学质量。六、强化了实效保障措施，注重意见反馈、教学研讨与宏观管控注重意见反馈和交流。增强评估工作中的问题意识、交流意识和改进意识。督导员听课后要及时向被听课教师反馈听课意见，坦率真诚地平等对话，真心实意地共同分析问题、讨论问题、研究问题、探讨解决问题的办法，鼓励其自我改进、自我完善和自我发展。同时，互相取长补短，彼此共同提高。强化教学指导和研讨。强化评估工作中的指导机制、研讨机制和帮扶机制。学校建立健全并切实执行青年教师导师制和助课制，特别是对学生评教排名经常靠后的教师、新任课和任新课的教师以及年轻教师，各院(部)邀请有丰富授课经验、教学水平高、教学效果好的教师，有针对性地予以指导，或采取组织教学法研讨班、教改经验交流会等多种形式，帮助其扎扎实实地逐步改进和提高。加强宏观指导和管控。加强对评估工作的宏观指导、宏观管理和宏观调控。学校教学评估专家委员会及其下设督学专家组和教育教学评估中心，工作分工，通过组织教学督导员业务学习与培训、随机听课、召开师生座谈会、调阅有关档案材料、问卷调查、实地考察调研等多种方式，对院(部)评教工作进行宏观指导和管理。同时，学校对院(部)评教工作状态及效果进行质量评价和政策调控。

本文作者:吴红英工作单位:黑龙江大学

第三篇

一、高校思政课特点及其教学基本要求

（一）高校思政课的特点

高校思政课在着塑造大学生世界观、人生观、价值观等方面发挥着重要作用，高校思想政治课的价值取向与功能定位决定了其与高校其他公共课程不同的特点。具体来说，主要有以下几个方面：一是强调高度现实性。思想政治教育学科是一门应用科学，具有强烈的实践性。这种实践性，决定了思想政治课离不开日益发展的社会现实。从思想政治课教材内容的变更发展的过程可以发现，思政课与社会发展紧密联系，内容与时俱进。思想和中国特色社会主义理论体系是我们党在经济社会发展过程中不断理论创新的成果，也是我国经济社会建设的经验总结。思想政治教育课的一个重要内容就是及时让大学生了解我国社会与当今世界形势，正确认识这些变化对自身发展的影响和要求。二是重视价值观的塑造。思政课设置的目的之一在于对大学生价值观的塑造。思想政治课的不仅要使大学生学会运用马克思主义观点认识世界，分析社会问题，更重要的是帮助、引导大学生树立正确的世界观、价值观，形成坚定的理想信念与高尚的道德情操。三是坚持社会主义意识形态性。思想政治课要坚持马克思主义的指导地位。思想政治课是我们党加强大学生理论教育与理论修养的重要途径。

（二）高校思政课教学基本要求

高校思政课程特点，对高校思政课教师的教学提出了以下基本要求：一是要高度关注社会现实。高校思政课的高度现实性，决定了思政课要紧跟时代要求、与时俱进、不断创新。因此，思政课教师在教育实践活动中，要及时跟进我国经济社会发展中层出不穷的新现象、新问题并做出科学理性的分析和解答，引导大学生学会科学判断和分析各种社会现实，树立正确认识和观念。二是要理论联系实际。思政课教师要使学生认同和坚信社会主义意识形态，必须让学生了解和把握马克思主义理论体系的丰富内容、逻辑结构、历史背景和发展过程等。这就要求思政课教师必须掌握和精通马克思主义理论体系，并善于理论联系实际，善于用经济社会的发展事实说明马克思主义理论体系的正确性。三是要贯彻社会主义核心价值体系的教育主线。思政课担负着塑造大学生价值观的主要功能，思政课教师是大学生世界观、人生观、价值观形成的主要引导者，肩负着转化青年学生思想观念的职责。因此，思政课教师在教学过程中，要把握好社会主义核心价值体系的教育主线，在教学活动中自觉地实现对大学生的核心价值观的教育和塑造。在理论和实际相结合的基础上，对当代大学生面临和关心的实际问题予以科学的回答，引导大学生学习和践行社会主义核心价值体系，培养良好的思想道德素质和法律素质，成为社会主义“四有”新人。

二、当今时代对高校思政课教师教学能力的要求

高校思政课教师是大学生健康成长的指引者和引路人，思政课教师队伍教学水平的高低，直接关系到大学生对社会主义核心价值观的认同和接纳，关系到社会主义现代化事业建设者和接班人的培养目标。因此，思政课教师教学水平的提升具有全局性的战略意义，提高高等学校思想政治理论课教育教学质量和水平，关键在教师。思政课教师要占领思想政治理论课教育教学主阵地，就必须有坚实的教学功底和较强的教学能力作保证。在思想政治理论课新方案全面实施，教材建设取得突破性进展的情况下，加强教师队伍建设、提高教师队伍的素质和水平，显得尤为迫切。总体来看，要从以下几个方面加强思想政治理论课教师教学能力：

（一）提高课堂教学认知能力

教学认知能力是是作为一名教师应该具有的基本教学能力，主要包括在课前任课教师对教材的把握和消化以及对学生情况的具体了解程度。对思政课教师来说，主要表现在两个方面，一是高度重视教材，加强对教材的钻研，深化对教材内容的认识。二是重视学情的调研和分析。思政课教师要做好课前的调查研究工作，加强学情分析。通过对学情的深入调研分析，思政课教师能够准确把握学生在学习本课程的学习目的、学习态度、学习方法以及学习动机等，从而开展有针对性的教学，实现预定教学目的。

（二）强化课堂教学设计能力

良好的课堂教学设计能有效提高课堂教学效果。思政课是一门政治性、科学性和实践性很强的学科，如果思政课教师对于课堂教学环节的设计不够重视，缺乏发动学生主动参与教学环节的细节安排，就难以达到较好的教学效果。强化课堂教学设计能力要做到：一是知识与情感的有机结合。既要求注重课堂教学内容的完整性以及知识性目标的实现，也要针对学生情感、思想等教学目标设计必要的环节。二是教学设计体现系统性与层次性的有机结合。要做好教学内容的提炼总结，掌握教材整体的逻辑体系和教学重点、难点，保证教学的系统连贯性和重点突出性的结合。三是趣味性与科学性的结合［1］。思政课教师要根据教学内容的特点调整教学方法和教学手段，运用丰富多样的教学方法，辅以多媒体、网络技术等手段，推动思政课教学改革，做到课堂教学形象直观、生动有趣。同时注意保持教学内容的科学性与严谨性，不能片面地追求取悦于学生而顾此失彼，以趣味性取代科学性。

（三）加强课堂教学监控能力

课堂教学监控能力是指为保证课堂教学达到预期目的，在教学的全过程中根据出现的各种情况及时调整教学方法和教学手段的能力。思政课教师要强化教学临场调控能力，及时有效地通过教学方法或教学手段的变化来调控课堂教学，防止出现课堂教学松散消极，学生消极应付上课的现象。强化教学监控能力还要求思政课教师及时对学生的行为做出评价和反馈。教师及时正确地评价课堂教学过程中学生的各种言行表现能促进师生互动，加强引导和教育，从而改善教学效果。（四）提高教学研究能力教学研究能力指思政课教师在教学过程中，发现问题并解决问题，或撰写教研论文对教学进行思考和反思等教学创新活动所展示出来的能力。提高教学研究能力要求思政课教师用研究的视角备课和上课，深入思考和研究教学目标、教学内容、教学方法、教学进程、教学效果等各个教学环节。同时要加强教学反思和同行交流。及时有效的教学反思是提高教师教学水平的重要手段。同行之间的学习和交流是教师之间相互学习，相互促进的重要途径，是相互比较、共同提升教学能力的重要契机。

三、“05方案”以来思政课教师教学方面存在问题与原因

高校思政课教学实效性问题一直都是思政课教学活动所追求的重要目标。2005年，思想政治理论课程新方案（简称“05方案”）实施，对高校思政课建设提出了明确要求以及发展方向，在如何增强课堂教学实效性问题做了许多探讨。但在教学实践过程中，由于教学理念的偏差，思政课的教学效果并不尽如人意，主要存在以下问题：一是教学内容脱离实际。“05方案”方案实施后，高校思政课教材使用全国统编教材，教材内容高度浓缩，理论性强，多是高度体系化、抽象化的原理观点，缺乏可阅读性。但在教学实践过程中，很多思政课教师往往流于形式，照本宣科，授课内容变成了单纯的马克思主义信仰理论灌输，既脱离社会现实，又脱离学生实际，晦涩难懂，超越学生本身的认知和理解。二是教学方法与手段单一。教学活动过程中，思政课的课堂教学主要体现为单向性的教学模式。这一教学基本模式被学生评价为“无趣，无味”，最大特点就是采取直接或间接的强制性的集体灌输。具体表现为教师课堂授课向学生“灌输”空洞、抽象的原理、观点，教学变成教师的“一言堂”，学生在教学中参与程度较低，削弱了学生的主体性，影响了课堂教学的实效性。三是思政课成绩评定方式单一。传统的思政课成绩考核方式中，仍然以卷面考试为主，根据课本教材内容出题，主要是针对于学生的知识性考试，而忽视了对学生的知识迁移能力、吸纳领悟能力等方面能力的考试和考察。这种单一的评价方式，造成学生上课的积极性不高，上课只为求成绩通过，缺乏参与课堂互动和学习的监督机制和系统化的评价机制。思政课教学方面的问题究其原因，主要有：一是教师教育教学技能培训有待加强。长期以来，除了师范类院校之外，高校对教师教育教学技能的培训并不大重视，认为高校教师只要经过某一个学科的系统训练，具备良好的专业素养和较高的学科专业水平就可以胜任了，并不需要对教育教学技能进行专门训练。受此影响，高校思政课教师尤其是青年思政课教师大多都是非师范专业出身，缺少教育学理论与教学基本技能的系统训练，教师职业能力基本依靠教师个人在教学实践中自发的探索与总结。造成的结果是思政课堂教学模式单一，缺乏精彩的教学环节设计，难以吸引学生参与课堂活动，授课效果并不明显，从而直接影响了教学效果。二是教师受传统教学模式的约束。传统教学模式强调单方面的灌输式教育，受其影响有些思政课教师在课堂教学过程中，满足于“我讲你听，我教你学”的单向教学模式，满足于运用传统单一的手段进行教学，即便有些年轻老师也会利用多媒体教学方式，但是在课堂教学过程中，过度使用视频资料，有“重展示，轻分析”的倾向，将思政课变成了“视频课”或“电影课”［2］。导致教学效果甚微。产生这些现象的主要原因有：思政课教师教育观念的陈旧，不能及时更新教育观念，过于强调知识性概念的灌输和讲解；一味的对学生投其所好，回避政治课的严肃性与导向性要求，过度依赖多媒体教学手段。三是思政课的学科建设有待加强。主要原因有：学校其他学科教师对思政课程的意识形态性、教材的政策性等的质疑；学生对思政课灌输性教学的抵触和厌烦；思政课程所依托的学科学术地位不高，学科建设的重要性并没有得到广泛的认可，思政教师学术研究一定程度上受到歧视。

四、提升思政课教师教学能力的路径选择

（一）更新教育理念，丰富教学方法

在全球化、信息化与网络化的时代背景下，学生和教师在信息获取平台上都是一致的，有些学生掌握的信息资源甚至超过了任课教师。这种时代性特点要求思政课教师及时更新教育理念，变“要我教”为“我要教”，变“我说你听”的单向性授课模式为“你说我听，我来导”的双向互动型授课模式，真正体现“双主体”课堂教学的要求。教学理念的转变要求教学方式的改革与教学方法的多样化。教学效果与教学方式方法密切相关，思政课教学方式与方法要符合教育教学规律，做到贴近学生实际，契合学生学习特点，可以通过启发式、参与式、研究式教学提高教学的针对性与有效性［3］。具体来说：一是通过研讨社会热点问题，分析学生们最关心的问题入手，运用通俗语言与鲜活事例活跃教学气氛，引发学生思考，开启学生智慧，提升学习效果。二是在教学中积极探索现场教学、案例教学、情景模拟等互动式教学方法，促进高校大学生的主动性与参与意识的提高。三是在教学中强化思政课教师多媒体和网络技术的运用，增强教学的趣味性与形象性。善于运用多媒体技术能把枯燥理性的说教通过直观生动的形式展现出来，能更好地引导学生发现真知，践行善举。在推进教学手段现代化的同时，要坚持思政课严肃性和导向性的要求，做到适当引用，最终的目的还是落实在主渠道教育的“导向性”要求上，不能本末倒置，轻描淡写。

（二）提升思政课教师的职业自信，树立职业自豪感

高校思想政治理论教学是向大学生普及中国特色社会主义理论体系，帮助大学生树立崇高理想、信念，培育和践行社会主义核心价值观的一门重要课程。《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》明确指出，思想政治理论课教师队伍是高校教师队伍的一支重要力量。作为思政理论课教师，应当具有基于理论自信的职业自信，具有基于职业自信的职业自豪感。这种职业自信不仅指作为高等学校教师一般的职业自信，更强调作为思政教师独特的职业自信。这种职业自信主要体现在：一是对中国特色社会主义的理论自信。高校思政理论教师以讲授马克思主义及其中国化成果为职业担当，只有做到真学、真懂、真信，才能确立职业自觉和职业自信。因此，高校思政理论教师应该刻苦钻研马克思主义及其中国化的成果，深刻理解其理论精髓，正确把握其立场、方法，关注中国特色社会主义理论体系在实践中的最新进展。二是对思想政治理论课程崇高性价值的高度认同。思想政治理论课程崇高性价值表现为对人生存发展的深切关怀，对共产主义理想信念与对最广大人民群众根本利益的坚持。思想政治理论课的将共产主义的远大理想确定为学科的信念、信仰，并以此引导和教育广大青年和人民群众，凝聚人心，夯实实现“中国梦”的思想基础，为社会铸造精神支柱的核心［4］。三是对思想政治教育工作重要性的深刻认识。2013年8月，在全国宣传思想工作会议强调意识形态工作的极端重要性，指出：“宣传思想工作就是要巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，巩固全党全国人民团结奋斗的共同思想基础。”

（三）加强思政课教师的教师技能培训

从学校层面而言，应该整合人事、教务、现代教育技术中心，高教研究中心等部门的力量，根据自己的实际情况，开展对入职的新任教师尤其是青年教师开展教师技能培训活动。尽管现在高校新进教师都经过教育主管部门的专门培训，但是存在的培训时间少，培训内容粗等问题，使得培训效果并不尽如人意。因此，学校应针对新近教师开展以教育教学理论与实践教学技能为主要内容的系统训练与指导［5］。为新进思政课教师指派指导老师，通过一对第一的指导和跟班学习，加强和提升教师技能；通过聘请教学名师、优秀教师开展教学交流和教学研究等活动，以更新和丰富教师的教学技能和知识；通过开展讲课比赛、听课活动、教学观摩、集中研讨相结合等方式培训教师实践的教学技能和经验。从个人角度来说，思政课教师要善于学习，学会向同行学习，向老教师学习，通过多听课，多请教，多交流，逐渐提升自己的教学技能；要善于利用网络丰富资源，观看各类精品课程资源，观看同行教学名师的上课资料，拓展学习的内容和学习方式，不断提升教学技能。

（四）加强马克思主义学科意识培养

高校思想政治理论课是马克思主义理论实现自身价值的重要途径，也是马克思主义大众化的必经途径。作为思想政治教育一线的思政课教师要加强自身学习，坚定马克思主义、共产主义信仰，脚踏实地落实党的教育方针和目标，引导、帮助同事和广大学子学会运用马克思主义立场、观点、方法观察和解决问题，坚定理想信念，牢固树立中国特色社会主义理论自信、制度自信、道路自信［6］。思政课教师要加强马克思主义学科意识的培养，通过研读马克思主义理论原著或脱产进修学习、同行学术交流和学习等方式和途径加强自我的学科意识培养。通过加强马克思主义学科意识，提高理论水平，加深理解，从而才能吃透教材内容，才能更好地引导学生学习和理解马克思主义理论的精髓。加强马克思主义学科意识培养还要高度重视提高思政教师的科研能力。科研能力与教学能力之间是相辅相成、互相促进的互动关系。现在社会上存在一种偏见，认为高校思政课教师不需要具有什么高学历或学科要求，好像谁都可以成为思政课教师，都能承担思政课教学工作。这种认识误区实际上是忽视了教学和科研的紧密关系，也忽视了科研和学科建设的密切联系。实际上，作为大学生健康成长的指导者和引路人，高校思政课教师主要通过课堂教学来影响大学生。但教学能力的提高与专业理论研究的深度与广度是分不开的。只有加强科研能力，在思想政治教育领域有所创新，才能开展卓有成效的教学工作。缺乏科研能力，就会失去专业发展的动力源泉。无论是提高思政课的教学实效，还是更好地建设马克思主义理论学科，高校思政课教师都需具有广博的知识、较高的理论水平和良好的科研能力。因此，思政课教师应提高理论修养，关注学术前沿问题，不断更新知识结构、加强学术研究，提升科研意识和科研能力。只有这样，教师才能在增强教学吸引力的同时，推动学科建设与完善，赢得社会的认可和尊重，最终实现专业发展。

本文作者:黄翠瑶工作单位:广西建设职业技术学院