高职教师课程领导力提升策略

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摘要：高职教师积极参与课程行动研究，是提升高职教师课程领导力的一种重要策略。在课程行动研究中，提升高职教师课程领导力的措施有：促进教师对课程的意义建构，通过课程角色转变增强课程领导意识；增加教师课程领导资本，激发教师专业发展内驱力；促进科学、民主课程治理制度的形成，提升教师构建课程建设共同体的能力。

关键词：行动研究；高职教师；教师课程领导力

我国当前高职教师课程领导力整体水平不高，究其原因，主要是存在制度性困境、文化性困境和主体性困境。制度性困境指学校科层制的管理制度和竞争性的评价制度的制约；文化性困境指学校权威文化占主流和安于现状、不愿合作的教师文化；主体性困境指课程领导主体本身的素养难以适应课程领导的要求而产生的困境。[1]高职教师课程领导是高职课程领导实践中的核心要素之一，关系到高职课程改革和发展的质量。从高职教育发展要求来看，打破已有制度性困境、文化性困境和主体性困境，提高高职教师的课程领导力势在必行。而高职教师积极参与课程行动研究，是打破上述困境，提升高职教师课程领导力的一种重要策略。行动研究是一种合作式探究方法，寻求建立正向的工作关系并且是富有成效的沟通风格。意在提供一种让不同群体能够和谐、富有成效地工作来达到一系列目标的氛围。它将彼此可能冲突的群体联系在一起，让他们进行对话与谈判，并针对影响其工作或群体生活的问题形成现实可行的、持续且有效的解决方法。[2]从方法论角度来看，课程实践过程即行动研究过程，强调课程主体在课程实践情境中进行合作、共享、自我反省，以解决课程实际问题，改善课程实践。高职教师在课程实践过程中，通过行动研究，获得课程实践的专业权力和提升课程领导能力的机会。基于课程行动研究，我们可以从以下几个方面培养高职教师课程领导力：

一、促进教师对课程的意义建构，通过课程角色转变增强课程领导意识

意义建构是个体和群体逐渐对周围境况形成共同理解的过程，包括他们要理解谁是领导者、领导者意味着什么等。[3]高职教师个体和群体对课程运行生态的深刻理解，认知其高效运行的规律、环境以及内部的机制，才能对自身地位和角色有科学的认知，才能发挥自身作为课程主体在课程建设过程中的影响力。(一)促进高职教师对课程及课程领导的理解。理解不一定能决定何者是适当的行动，但是，适切的行动必须以理解作为合理的行动依据(Elliott，1992，121)。因此，当教育实务工作者未能就教育实务工作获得深层理解时，则教育实务工作者将暂时无法有效进行改变教育实际情境的行动。[4]没有对高职课程的理解，就不能有效开展高职课程实践。高职教师对课程及课程领导的理解是一种系统的、深刻的、全面的理解。高职教师通过参加课程行动研究，能增加自身对高职课程的认知。高职教师积极参加课程建设实践，全程参与课程运转，通过与其他课程主体合作、共享，不断反思、探究，不断同化、顺应课程知识，这样才能深入理解课程，达成对课程的意义建构。由于我国教育领域对课程研究的长期忽视，加之前文提到的制度性、文化性和主体性困境，导致教师对课程领导意识缺失。通过课程行动研究，高职教师逐渐理解课程设计与开发、课程模式、课程实施、课程评价等相关课程现象，对课程发展、运行的动力机制有进一步认知，明晰、理解了课程领导的权责，就会逐渐增强课程领导意识。(二)促进高职教师作为课程主体角色的改变。高职教师课程领导意识的形成，需要高职教师角色认识的准确定位。行动研究的特点能促进高职教师在课程实践中领导角色的形成——课程的批判者与反思者、课程理论与实践融合的促进者、课程建设的推动者、课程建设共同体构建的核心参与者。1.成为课程的批判者与反思者由于行业发展、社会需求的变化会反映到高职课程实践中，因而，高职课程的革新性很强，是在不断地对传统否定中发展的。对现有课程的不断批判与反思，就是要发掘课程建设中的“真问题”。课程行动研究是围绕解决课程实际问题而开展的，课程涉及的问题是研究的核心，就课程实施中的问题来讲，作为一线教师，高职教师有着绝对的发言权。高职教师通过行动研究，在与课程专家、教学专家、行业专家、企业管理者等其他课程主体交流合作中确定问题、分析问题、解决问题，高职教师问题意识逐渐加强，进而针对问题展开对课程建设的批判与反思。高职教师应不断对课程进行反思，反思课程的理论基础、课程的设计与开发、课程的实施过程、课程的评价过程。行动研究这一研究范式，历来就很重视行动中的反思。从行动研究之父美国库尔特•勒温强调的反思性研究过程，到澳大利亚的凯米斯建构反思性螺旋研究过程，到美国的舍恩提出的“反思型实践者”，都对“反思”这一行动过程予以关注。可见，在课程行动研究中，高职教师在反思的方法、反思的途径、反思的内容等方面都会取得进步。这就为高职教师成为专家型教师奠定了基础，为高职教师自我效能感逐渐提高提供了条件并能逐渐建立领导意识。2.成为课程理论与实践融合的促进者理论与实践可以相互客体化，二者的“融合”即相互对象化过程。高职教师在行动研究中的重要任务就是促进课程理论与实践紧密结合，在实践情境中解决课程问题。课程理论的客体对象是课程实践现象，是对课程实践现象进行本质规律的探索成果；课程实践又反过来检验课程理论的合理性、条件性，此时课程理论又成为客体对象。高职教师在课程行动研究过程有责任为课程理论与实践的融合搭建平台、桥梁，促进理论工作者与实践者(包括自身)在课程行动中达成共识。在课程行动研究中，课程建设主体借助课程理论的反思，提高课程实践的有效性。任何理论都是对事物某一方面或局部的解释，具有独特的前提假设和情境性、条件性，没有绝对的普适理论，所以理论与实践的融合需要实践主体的努力，在课程建设中，高职教师就要承担这一任务。3.成为课程建设的推动者通过课程行动研究，高职教师就不再游离于课程决策、课程设计与开发、课程实施、课程评价之外，而是真正成为课程发展的推动者，这样能激发教师对课程建设的积极性，产生更强烈的课程责任意识。“双师型”高职教师依据自身的教育理论与实践知识，在课程建设的各场域中发挥自己的影响力。如：高职教师在课程设计与开发中，依据自身的教育知识、专业理论知识和实践知识，对校本课程设计与开发的步骤、方法和手段等有重要引领作用；高职教师是课程实施的首席责任人，是教学一线的实践者，因此，成为课程实施主要推动者，这是高职教师这一职业岗位的应然职责；高职教师在课程评估中的影响力，主要体现在对评估的参与、评估效果的反馈以及评估的可行性等方面的推动。(三)强化高职教师在课程实践中主体性的彰显。在教师行动研究过程中，教师的主体性重建具体表现为两方面：一是与课程要素构成“主—客”关系，是教师主体对课程本身的影响，表现为教师在课程行动研究中的主动性、独立性、选择性。首先，主动性方面。教师积极投入到课程开发、实践活动中，对课程建设有着更高的追求，在工作过程中情绪饱满，能积极面对困难。其次，独立性方面。高职教师能独立思考问题，对课程中的问题做出自•74•己的判断。再有，选择性方面。高职教师依据自身的课程理念对课程内容、实施方式、环境进行自主选择。二是与其他课程实践主体基于课程这一“客体”中介而构成“主—主”关系，体现主体间性，表现为平等性、合作性、交互性、理解性。高职教师在课程行动研究中，与其他课程主体具有平等的地位，对其他课程主体的领导是基于课程专业权力的学术权威影响，是个人专业魅力的彰显，其他课程主体自愿成为从属者、协助者，各主体是自由意志的主体；高职教师与其他课程主体的合作性、交互性体现在行动研究中的协同、共享，共同为解决课程问题而相互交流、沟通而努力；高职教师与其他课程主体的相互理解，即各主体间的相互认知、感受、接纳，对彼此的认同与尊重。

二、增加高职教师课程领导资本，激发教师专业发展内驱力

(一)课程领导资本要素的积累。1.专业知识资本积累。高职专业课教师的知识，根据完成职业课程任务的作用，主要分两大类：条件性知识和本体性知识。条件性知识为职业教育开展提供了条件保障，包括职业教育课程知识、职业教育学和心理学知识、职业教学论知识等。本体性知识，是直接成为职业课程内容的知识，包含专业知识和专业背景知识、通识性知识等。根据高职教育的要求，高职教师更要突出条件性和本体性实践知识的积累。实践知识是高职教师专业化知识结构中必不可少的组成部分。高职教师课程行动研究促进了实践性知识的产生。实践性知识的来源主要有两个方面：一是理论知识在实践过程中的应用结果；二是实践过程直接产生的经验、技巧和策略。与此相对应，课程行动研究过程中的实践知识也分别来自两方面：一是教育理论、经济理论、科学理论、技术理论等在课程实践中形成的实践性知识；二是在课程实践、岗位实践、技术实践中直接产生的实践性知识。实践性知识具有情境性、操作性、程序性、个体性，其中存在大量的隐性知识，即“缄默知识”。隐性知识往往是在课程实践操作中来体现的，离开了操作环境，很难通过显性的形式来保存。在课程建设共同体的内部知识共享、应用、创造过程中，实践性知识不断产生，从外显的去情境化的实践知识到内在的情境化的实践性知识，不断优化、增加高职教师实践性知识。2.专业能力资本的积累。作为“双师型”教师，高职教师的专业能力宏观上分为：行业专业能力和教育专业能力。具体来分，高职专业课教师专业能力结构的要素组成，包括职业课程开发设计能力、专业教学设计能力、教学组织实施能力、课程与教学评价能力、科研能力、企业实践能力、人际交往与合作能力、自我反思能力、职业指导能力等内容。[5]从初级水平到中级水平、高级水平的“双师型”高职教师，其专业能力要求也越来越高。在高职课程行动研究过程中，基于行业的专业能力在实践课程中起着关键引导作用；基于教师职业的教育专业能力在教学组织与实践过程中起着关键引导作用。高职教师要在课程建设中实现领导，这些专业胜任力水平的提升是必不可少的。3.社会人脉资源资本的积累。我国的人际社会还是“熟人”社会，许多社会团体或个人的关系处理要靠人际关系亲疏来抉择。在课程行动研究过程中，不可避免地需要处理与课程相关的社会人际关系，这也是职业课程建设的特点之一。而传统上，学校里的教师与社会组织及个体接触的频率较低，因此，社会人脉资源是目前高职教师的短板。在我国传统教育文化氛围中，学校是“两耳不问窗外事，一心只读圣贤书”的场所，是脱离社会的“世外桃源”，但随着职业教育的发展，人们认识到职业教育与生活、生产实践之间的密切联系，高职教师走进生活、接触社会、参与生产已成为必然趋势。高职教师要在课程建设中有所作为，社会人脉资源资本的积累是必不可少的。4.管理能力资本的积累。教师的课程管理，是教师作为课程领导角色时，依据自己的权责，协调课程中的人和事、时间、空间、财物等因素及其关系的过程。知识管理、人际关系管理是高职课程的重要管理内容。可见，高职教师的知识管理能力和人际关系管理能力是必备管理能力。首先，提高知识管理能力。高职教师要具有知识管理的规划能力、管理制度设计能力、知识监控能力。高职课程建设中的知识管理，主要是实践性知识的管理，通过实践性知识的获取、共享、运用与创新，激发集体智慧，实现课程绩效的最大化。实践性知识中，操作性知识、隐性知识较多，在获得这类知识的过程中，双师型高职教师与同伴共同分析、归纳、整理知识，隐性知识显性化是重要的知识管理内容之一。行业专家的实践经验丰富，但很多隐性的知识需要高职教师协助以符合学生学习规律的形式表征出来。促进知识的共享是高职教师在课程行动研究中的重要任务，是拥有不同知识结构背景的课程主体交流的推动者。其次，提高人际关系管理能力。不论是科学研究，还是技术攻关，或者其他复杂任务的完成，都需要协作来承担，人与人之间的合作越来越密切、越来越重要。职业教育的特点决定了学校与社会、企业、行业密不可分，课程建设需要学校与企业、地方政府通力合作，形成课程建设共同体。作为课程建设核心主体之一的高职教师，需要具有合作与协调能力，这就自然涉及人与人间关系的处理。在课程行动研究中，高职教师需要与其他课程主体即教育行政人员、企业管理人员、行业专家、教育专家、学生、家长等进行对话、沟通，组织开展活动，共享经验、成果与资源。由于课程主体经验背景、知识背景、工作背景都存在差异，在引领他们形成工作合力的过程中，需要教师具有良好的语言沟通、情感沟通等人际交往能力。(二)专业发展自信心的增强。实务工作者如能通过行动研究，以专业角度建构具有实务工作经验为依据的理论基础，不仅能帮助其顺利推动实务工作，更能协助其获得专业成长，有助于提升其专业形象。[6]高职教师积极参与课程领导，源于高职教师的专业自信和专业发展需求。课程行动研究，破除了理论研究与实践研究界限，打破了科研的神秘感，能增强教师的自我效能感，使教师拥有了参与课程建设的自信，也提升了自身专业发展的内在驱动力。自我效能感是一个人在进行某一活动前，对自己能否有效地做出某一行为的主观判断。正是这种自我效能感成为行为的直接动机，决定了人的行为。自我效能感具有以下功能：决定行为的选择性和持续性，决定人们在困难面前的态度，影响活动时的情绪，影响学习新的行为，影响习得行为的表现。[7]教师行动研究能为高职教师提供更多的行为成就因素。在课程实践设计与实施环节，一线教师具有强有力的操作说服力，在不断解决问题中取得行为成就，从而增强教师的自我效能感。自我效能感的高低决定着教师是否选择具有挑战性的新课程建设的任务。高职校本课程开发本身是具有一定挑战性的创新性工作，是根据当地行业、经济状况，基于学校实际与企业、政府合作而开发的课程，需要课程开发主体具有完成任务的自信。教师的高自我效能感有助于高职教师追求自己的专业发展，积极挑战新的课程行为，这对于高职教师参与课程开发来说非常重要。

三、促进科学、民主课程治理制度的形成，提升高职教师构建课程建设共同体的能力

建设科学、民主的课程治理制度，这是高职教师课程领导力提升的保障；推动课程建设共同体的形成，营造自由民主的文化氛围，这是高职教师课程领导力提升的重要途径。(一)赋予高职教师应有的课程权力。1.增强对教师的信任，是课程科学、民主治理的前提。信任对课程主体间关系的影响是积极的，也是课程能否进行科学、民主治理的前提条件。教学行政人员、教师、学生、家长、教育专家、行业专家、企业管理者之间应充满信任，这直接影响到课程主体间的关系。包括校领导在内的教学行政管理人员，对高职教师个人或群体的信任，有利于赋予教师课程领导权；企业管理者、行业专家对学校和教师的信任，有利于校企合作课程的深入开展；学生信任教师，有利于课程实施的有效推进；教育专家信任教师，才能真正地开展课程行动合作研究。2.赋予高职教师课程民主参与权、共享领导权。教师的课程权力，决定着教师专业发展的自主程度。高职教师在课程权力中的地位，直接影响着其在课程建设中的影响力，也影响着高职教师的专业发展需求。通过课程治理规章制度，赋予高职教师应有的课程权力，包括教师课程决策权、课程设计与开发权、课程实践权、课程评价权等。高职教师在具有的课程权力的基础上，合理、合法地运用权力，将会对课程建设形成积极的领导影响。课程建设的领导权在课程主体中民主共享，当然，这种领导权是在领导实践中产生的，离开领导实践，课程领导权也会随之消失。(二)建立民主、分布式领导的课程建设协同体制。1.建立课程建设审议制度。民主的课程建设审议制度，是充分发挥课程主体的多元视角优势，求同存异，取长补短，最后形成合乎“统一行动”的课程建设方案与决策。由于行业专家、教育专家、教师、企业管理者、家长、学生等课程各主体知识结构不同，所站的角度不同，对课程理解的深度不同，都会导致课程设计、开发、实施、评估等领域内出现意见分歧。此时课程建设共同体内需要通过课程审议来达成共识。课程审议是基于实践理性的，强调可行性，追求合理、符合实际的方案，因此，高职教师应在民主审议中体现出推动“共识”达成的责任与能力。2.分布式课程建设领导。分布式领导的特点：第一，组织成员领导职能的动态分布。与集权式的领导模式不同，分布式领导强调领导权力分享，根据不同任务情境，依据成员的能力改变领导角色，是一种集体领导模式。第二，组织成员明确的绩效责任，在不同的任务情境中，每个成员有着明确的权责。第三，组织成员形成共同体，有着共同工作目标、行动一致的联合体，相互合作、共享资源，利益相关。分布式领导的基本理念是赋权、协作与分享，在这种领导理念指导下每个组织成员都能发挥各自的智慧，进而形成一个团结协作的共同体以实现组织的目标。[8]高职教师依据自身的专业特长，在课程决策、课程开发与设计、课程实施、课程评估等场域都能发挥自身的影响力，尤其是课程实施场域，教师具有巨大的影响力。(三)制定发展性课程评价制度。科学的课程评价制度有助于提高高职教师参与课程建设的积极性及课程领导力，发展性课程评价是适应课程改革趋势的评价范式。发展性课程评价，首先是全面的评价，对高职课程评价应包括课程规划评价、课程实施评价、课程效果评价；其次是评价的全程性和周期性，体现课程评价的过程性、系统性，起到对课程建设的反馈作用；再有就是评价方式方法和评价主体的多样性。高职教师与其他课程主体协同构建发展性课程评价制度，制定科学的课程评价指标体系，选择合理、科学的评价工具。发展性课程评价制度是促进课程发展和人的发展的评价制度，这里人的发展包括课程所有主体的发展。高职教师在促进课程评价的导向作用、鉴定作用、调控作用中能够体现、提升自身能力。(四)推动课程建设共同体建构。文化的力量是无穷的，构建职业课程建设共同体，借助文化的稳定性、持久性，是高职教师保障自身的权力同时也是提升自身影响力的重要途径。职教课程建设共同体的构建，需要课程主体形成共同的职业教育信仰和职业教育理念，进而形成共同的职业教育愿景，分解成具体的职业教育目标。共同体内部成员的联合是本质意志的联合，而不是选择意志的联合，是积极的课程建设主体的联合。高职教师应积极促进课程建设主体的“集体记忆”的增加，在共同的课程生活实践中促进其他课程主体的感知、理解与认同，认知到个体对于集体的意义和价值。高职课程建设是为了培养高素质的具有综合职业能力的技术技能人才，是有益于学生个人发展、企业行业发展、社会发展的，校企、校地合作是职业教育的发展趋势，这应该成为课程建设主体联合群体的共同愿景和目标。课程建设是多方协同的过程，需要形成课程行动共同体，目标达成一致，各方利益得到保障。课程行动研究中，高职教师、教育理论专家、行业专家、企业管理者、学生等课程主体共同合作，在合作过程中达到课程建设理念的“视域融合”。在课程实践主体中，教师主体是承担课程理念与课程实践转化的领导主体，在课程实践共同体的构建中起着关键作用。在课程行动研究过程中，各课程开发主体需要不断沟通，交换意见，问题在反复实践、反思、整改中解决，而教师作为教学的实践者，成为各方联系的交汇点，承担了各方主体思想融合的任务。在这个理念与理念、理念与实践之间的相互碰撞过程之中，课程建设理念逐渐融合，形成共同的课程建设愿景。通过行动研究，教师的作用会凸显，逐渐成为课程开发共同体的构建的核心推动者。

总之，高职教师参与课程行动研究，在打破原有课程领导困境方面有着积极的意义，为高职教师课程领导力提升提供了有利的途径与环境。

参考文献

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[3][英]阿尔玛•哈里斯.冯大鸣译.分布式领导：不同的视角[M].上海：上海教育出版社，2012：171.

[4]蔡清田.教育行动研究[M].南京：南京师范大学出版社，2005：39.

[5]张和新.高职专业课教师专业能力结构研究[J].漯河职业技术学院学报，2019，(5)：93.

[6]蔡清田.教育行动研究[M].南京：南京师范大学出版社，2005：24.

[7]周国韬，元龙河.班杜拉的自我效能感理论述评[J].教育评论，1991，(6)：64.

[8]张熙.分布式领导视域下高校教师教学发展的组织建设[J].高校教育管理，2017，(5)：103.

作者:张和新 单位:盐城幼儿师范高等专科学校