高职院校教师专业发展新路径探索

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摘要：教学学术思想视教学为学术的一种形式，并与科研放在同等重要位置，是大学教师专业发展水平的重要衡量维度。高职教师要不断提高实践、创新及合作能力，以发展教学学术。其有助于提高教学尊严、促进教学成果形成、加强教师专业发展。

关键词：教学学术；高职教师；专业发展能力；教师专业发展

博耶指出：“教学是支持和提高大学教师研究自身教学实践的一种学术”，[1]他将教学当作学术研究的一种形式，改变了过去人们视教学为一种教育活动的思想。相较于普通高校，高职院校教师完成人才培养任务基本上在教学中进行，通过教学实践，实现高技术人才职业技能传授与应用，提升职业能力和高职教育质量。2019年“双高计划”提出：“高水平高职院校和高水平专业群的建设离不开高职教师高水平的专业发展”。教学学术作为一种通过咨询或教学来传授知识的学术[1]，有助于提高教师教学尊严、促进教学成果形成以及教师专业发展，教学学术为高职教师专业发展开辟了新路径。

1教学学术思想

1.1产生背景。教学是大学的主要职能，但自1810年德国柏林洪堡大学成立开始，大学教师工作重心由教学转向科研，随后科研逐渐居于重要地位。[2]早前，大学的学术休假制度旨在鼓励教师利用假期反思学术问题，并不关注教师专业发展及其教学质量提升。直至西方各国高校教育质量普遍下降引发公众不满，才引起人们对高校教师教学水平的关注。如二战后英国政府报告指出：“英国大学的毕业生，数量和质量都无法满足社会需求”。[3]美国某研究小组调查显示，20世纪60~80年代，美国大学毕业生15门主修课考试中有11门成绩下降。[4]20世纪60年代，为保障高等教育质量，大学教师的专业发展受到前所未有的关注，西方发达国家开始探讨高校教师的发展问题。美国心理学教授威尔伯特•麦基奇于1965年成立全美第一个教师发展项目，旨在促进大学教师的发展。70年代美国各大学纷纷设立教学促进中心以推动教师的专业发展。80年代英国各大学也陆续建立类似教师发展中心的机构。然而西方各国对大学教师专业发展的关注，并没有实质改变大学教学质量的下滑，也没有解决大学教学与科研的矛盾问题。1.2教学学术内涵。为进一步协调科研与教学的矛盾，改变高校轻视教学的现状，美国卡内基教学促进会前主席厄内斯特•博耶于1990年在《学术反思：教授工作的重点领域》中首次提出：“学术包括探究（发现）的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术这四个相互联系的方面，它不应特指专业的科学研究”[1]。他强调：“教学学术作为一种通过咨询或教学来传授知识的学术，没有教学的支撑，学术将难以为继”。“我们要赋予教学新的尊严和新的地位，让学术之火不断燃烧”[1]。教学学术自博耶提出后，经舒尔曼、克莱博、里奇林等学者的研究，其概念逐渐得到界定，如舒尔曼“教与学的学术”得到广泛认同，但目前国内外学术界尚未形成统一定义。大家普遍认同并接受的定义是：教学学术是关于教与学的系统研究与反思，并可将研究成果通过呈现、演示、示范或发表等形式公开，且能被同行评价、共享、使用和完善。[5]教学学术思想关注教师的专业发展，它使大学教师高度重视自身教学能力、专业知识和能力等方面的发展。20世纪末到21世纪初，“教学学术”运动促使西方社会各界高度重视大学教师的专业发展，并重新审视教师专业发展道路。伴随“教学学术”从理论向实践转化，这场由美国掀起的教学学术运动很快蔓延到英国、加拿大、澳大利亚、俄罗斯等国，通过增强大学教师教学学术能力提升人才培养质量成为西方教育界的共同举措。[6]1.3教学学术与教师专业发展。教师是高校内涵式发展的关键因素，教师专业发展程度直接反映高校师资队伍的整体水平和人才培养质量。高职院校教师的专业发展不仅是教学能力和教师素养的提升，还有教师有意识、科学、可持续地发展提升。博耶的学术观，有机整合了大学科学研究、社会服务与人才培养的三大职能。[7]教学学术的提出，使各高校重新审视自身职能，也使广大教师重新审视自身职业发展、反思工作与专业发展的关系。重视教学实践研究的教学学术激发了高职教师教学的热情，更为教师的学术研究和专业发展指明了方向。

2高职教师的教学学术能力

教学是大学教师的本职工作之一,教学学术是大学教师专业发展的重要维度之一。[8]关于教师专业发展的概念，不同学者有不同理解。卢乃桂等学者认为教师专业发展是指“教师通过持续地学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、增强专业能力，从而达至专业成熟的境界”。[9]博耶的教学学术思想呼吁大学教师关注教学，并以此为自身专业发展的核心。舒尔曼认为教学成为学术至少具有三个特点，即“具有公开性，能面对同行的批判性评论和评价，并能与所在学术圈中的其他成员进行交流和使用”。[10]舒尔曼强调大学教师在重视教学实践的同时还应关注教师的教和学生的学，并在教学实践中形成教学反思，在与同行的评价交流、合作共享中优化可公开的研究成果，进而提升自身教学学术能力。博耶也说过：“我们在学术方面急需让学者们努力建设一个知识分子共同体，这个共同体并不局限于课堂，它还存在于咖啡厅和会议室”。[11]博耶、舒尔曼等人的教学学术观具有显著的实践性、合作性、创新性，它与高职教育的实践性、合作性特点具有共性。重视技能实训、发展仿真特别是在真实环境中开展教学，不仅能提高学生的技能水平，更是对教师实践教学能力的检验。教学学术的实践性与高职教育倡导产学研一体化、工学结合以及产教融合的办学理念不谋而合。当教师的实践能力在教学中得到不断提升时，他们对专业教学将投入更大热情，开启自觉主动的自我发展过程。在此过程中，教师能更准确地理解自身专业的发展，既增强自身的专业认同感，也促进教师专业的发展和成熟。博耶认为，教学首先是一种学术活动，是教师从自身掌握的专业知识开始不断审视教学实践的一种过程。教学学术包括：有效地呈现专业知识，根据一定目的把不同领域的知识有条理地组织起来，使学生更易接受并掌握。这意味着教学不仅传授知识，而且创造和扩展知识；教师的教学既是在培养学生，又是在造就学者。[12]创造性是教学成为学术活动的显著特点，创新是形成教学学术能力的基础能力。高职教育培养的是具有创新性思维及能力的高层次技术型人才，这也是高职教师的新时代使命。随着技术革新和产业结构转型升级，更需要创新型的教学模式、理念、方式等。教学学术既重视教师在教学实践中创新，也重视在处理教与学的关系中创新思维习得。采用开放的态度对待新知识、新技术、新领域；通过企业实践、产学研合作、校企合作，使高职教师从新手到能手，既有利于教师自身专业发展，也有利于教师成长为跨专业、跨学科、跨领域的专家能手。教学学术不仅破除了科研唯一论，也打破了唯SCI论文的标准，提倡教师学术成果标准的多元化，使教师在学与教中养成及时、互动的反思习惯，不断总结理论与实践教学经验并在技术传授中分享成果。2.1实践能力。实践能力是技能型人才的核心能力之一，“高技能人才”不仅要熟练掌握一线岗位的知识和技术，还需具备专业、准确的岗位技能，并在实践中解决关键或核心技术的操作性难题。高职院校作为高技能人才的培养基地，以就业为导向，主要培养学生的职业素养、技能操作、技术应用等能力，这些能力必须通过职业工作训练和实践获得。此外，不同职业岗位或工作任务对学生的要求和侧重点也不同，这使得高职院校教学既要重视高仿性或真实性的实践教学环境，还要重视理论、实践教学的一致性与互补性，不断提升学生的职业素养。显然，高职教师作为职业性、实践性、技能性教学的实施者，实践能力是其基础能力。2.2创新能力。创新是教师的必修课，也是新时期需承担的社会责任。教师的创新评价有可能培养一位伟大的科学家。高职教育的“高等性”要求教学具有学术性，即在强调职业技能传授的同时，不能忽略探究性和创新性。高职教师的专业教学创新过程，是不断提升自身理论水平、技术能力和教学素质的过程。[13]目前，国家对高技能人才的创新能力要求日益提高，创新成为新时期高技能人才的关键能力。因此，高职院校教学在强调实践性、职业性、技能性的同时，还需创新教学观念、知识、方式方法等，以适应培养学生创新能力的需求。2.3合作能力。合作能力是高职教育内涵式发展的要求之一。近年来，为实现高职学生向高技能人才的直接转化以及提升高职实践教学能力，政府、学校和企业进行了多方式合作。高职教师作为具体实施者，无论是推动产教深度融合，还是深化校企合作，或学生学习环境的情境化、真实化，都强调教师在教学中要通过与学生、企业专家和技术工人的密切交流合作来逐步实现政校企合作的目标。此形势下对高职教师的合作能力要求更高，不仅要掌握高职教育的合作领域、模式、技巧等内容，还需学习人际交往心理学、沟通技巧、说话艺术等知识，并在教中学，学中教。此外，教师还要将合作精神融入教学内容中，潜移默化地培养和影响学生的团队协助精神和合作能力。教学学术旨在通过研究各种教学问题提高教学质量、促进学生学习，与高职教育的“教学做一体化”、“做中学，学中做”的教学模式以及“产教融合”、“工学结合”、“顶岗实习”等模式的人才培养目标一致。此外，实践、创新及合作能力是新时代高职教师专业发展的基本能力以及高质量完成人才培养任务的主要能力。博耶教学学术倡导大学教师加强对自身教学实践的反思和交流，提高与他人的协作与创新，增强与学生互助团队的学习研究等能力，为高职教师不断提高实践、创新及合作能力提供一个可参考实践的方法，为其专业发展的个性化和特色化开辟实操路径。

3高职教师发展教学学术的意义

教学学术的提出使各高校重新审视自身职能。以社会服务和人才培养为主要职能的高职院校，要实现高质量高素质的技能型人才培养目标以及国家“双高计划”建设目标，支持和鼓励高职教师发展教学学术，将有助于提高教师教学尊严、促进教学成果形成、加强教师专业发展。3.1提高教师教学尊严。高职教育的职业性、技能性和实践性[6]决定了高职教师必须以教学为第一使命，故与普通高校教师相比科研能力较弱。但在高校评审权下放前，无论是何种高校几乎都参照国家关于高校教师职称评审制度，这一制度在几十年的实操中存在严重的“重科研轻教学”现象。为了职称评审，高职教师不得不“右手做科研、左手做教学”，甚至“双手都在做科研”，导致给人留下“既做不好科研又做不好教学”的印象。教学学术以打破高校教学与科研的对立状态，提高教师教学质量为目标。作为一种提升教学尊严、提高教学质量的方法，博耶把教学当作学术研究的一种形式，赋予教学与科研平等地位，改变过去视教学为一种教育活动的思想，使大学教师回归教书育人的自然使命，增强他们的教学热情，提高教学积极性。此外，教学学术实践将改变高职教师以教学为负担的心理认同，转向热衷教学、注重教学质量，并以反思教学为荣、以研究教学为乐。高职教师可通过对各种活动尤其是实践教学活动的反思与研究，[14]在发现并解决教与学问题的过程中，不断构建新知识，在提高教学质量的同时形成研究成果供同行评价、交流、共享和重构，在不断提高自身学术能力的同时提高教学尊严。3.2促进教学成果形成。高职教育要求教师教学要适应社会各职业技能教授；适应新技术推广及应用中的故障排查与解决；满足常用技能和各行企业技术升级改造；实现技术技能创新研发。“技能传授—新技术推广应用—技能技术升级改造—技术创新研发”这一高职教学过程不仅是教师教学水平逐步递增的过程，也是教学成果逐步呈现的过程。要实现以上高职教学过程的有序开展和有效循环，需要教师具备基本的教学知识能力和技能水平，对某一教学内容或环节反复实践和反思，在实践反思中提高研究新知识和新技能的能力。如传授一项技能的方法很多，但如何做到准、快、新，就需要教师研究传授方法。当教师的技能传授方法、制作的教学设计及优质课等被同行认可、共享并使用时，这些就成为教师的教学成果。研究成果的公开是教学学术的重要内容。对高职教师来说，研究成果不仅限于学术论文、课题成果、专利成果，它可以是技能传授方法、教学设计、教学研究方案，或是优秀教学心得、实践教学案例、优质课、微课、短视频，还可以是学生竞赛指导成果、社会贡献值、经济效益值等。这些公开的教学成果一旦被同行广泛地评价、共享、使用和完善时，就成为学术成果。教学成果的多元化与学术化，拓展了高职教师的学术成果范畴，在当前高校评审权下放背景下，不仅可增强教师教学研究的信心，还能推动高职教师的专业发展。3.3促进教师专业发展。“中国特色高水平的高等职业学校和骨干专业（群）”建设战略，要求各高职院校对接地方产业，进行专业的资源整合和结构优化，发挥专业群的服务功能。对此，高职教师不仅要有较高的专业教育教学水平，还要有较强的教学学术能力，方能有效实现“双高计划”建设目标。教学学术思想将教学与科研放在一起，二者平等和谐、相辅相成。教学是教师的核心工作，科研是教学的发展，既服务教学又服务社会经济发展。高职教师的专业发展离不开教学学术的发展，它鼓励教师心无旁骛地进行教学学术研究。教学与科研的并驾齐驱是教学学术作为学术类型的重要体现。教学学术思想对于帮助高校教师正确处理教学、科研与社会服务的关系提供了一个最佳支点,为繁荣学术科研活动以及更好服务社会提供了有力保障。教学学术自1990年提出至今已有30年，在卡内基教学促进基金会的领导和推动下，教学学术实践已在美国全面展开且具特色，对国际高等教育发展有一定影响。教学学术自传入我国后，首先在高等院校得到应用，近年来越来越多的高职院校也引入教学学术思想，为教师专业发展提供实践参考，并进一步促进教师专业发展水平。

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作者:朱桂芳 单位:汕尾职业技术学院