高职教师教学能力提升策略研究

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［摘要］文章在分析高职教师教学能力概念的基础上，通过问卷调查发现，影响高职教师教学能力提升的主要因素包括教学能力提升的培训机制不健全、教学资源的支撑度和利用率不高、教学评价导向的职业成就感不强、教师相互交流与合作的程度不深等方面。对此，文章从“外推”与“内生”双方角度，提出以下教学能力提升策略：完善机制，为教师教学能力提升搭建平台；路径导向，为教师教学能力提升引领方向；创新模式，为教师教学能力提升探索方法。

［关键词］外推与内生；高职教师；教学能力；提升策略

随着第四次工业革命的来临，数字技术通过跨界与集成，不断与实体经济各单元相互融合，新市场、新行业、新工作不断产生，劳动力市场发生了根本性变化，全球范围内的技术技能人才竞争也更加激烈。面对这种变化，作为培养技术技能人才的高职院校，搭建产教融合的教师发展平台，促进教师在课堂教学中创设和谐的教学情境，培养具有“工匠精神”的技术技能人才，就成为高职院校义不容辞的义务和责任。

一、高职教师教学能力的概念界定

教师教学能力作为教师的个人特质，是他们职业生涯的关键和核心。一些学者对教师教学能力的概念进行了界定。如泰格拉尔等认为教学能力是教师在教学情境中实现有效教学的个性心理特征，曹月新等认为教学能力是开展教学活动以及对教学问题研究的能力，陶宇等认为教学能力是教师在促进学生发展的教学实践活动中的综合能力；一些学者对高职教师的教学能力的内容进行了界定，如徐国庆认为高职教师教学能力包括课堂教学、课程开发与专业建设的能力，黄刚娅等认为教学能力是教学设计、教学实施、资源利用、教学研究、社会服务能力的综合体现等。从以往的概念界定上看，教师的教学能力离不开教学活动、教学研究、教学目标等关键词，基于此，本研究在充分考虑高职教育的高等性、职业性、开放性特点基础上，结合高职教师的地位、作用、特质，给高职教师教学能力定义为：高职教师通过开展教学活动、教学研究、社会服务，营造工学结合的教学情境，实现技术技能人才培养绩效目标的个性心理特征。

二、影响高职教师教学能力提升的主要因素分析

本研究通过问卷调查形式，对50所高职院校的专任教师进行了调研，发放问卷550份，有效回收528份，问卷有效率96%。通过分析，发现培训机制、教学资源、教学评价、交流与合作等方面影响了高职教师教学能力的提升。1.教学能力提升的培训机制不健全。调研结果显示，教师每年参加各级各类培训的比例仅为48.67%，而培训后起到辐射带动作用的只占31.58%，培训绩效未达到最大化；样本教师中38.74%的专任教师到校内外实训基地、行业企业等地挂职锻炼流于形式；从行业企业引进的具有3～5年以上经验的技术能手仅占25.57%，且缺乏教育理论和实践方面的培训。这些问题造成教师开展理实一体教学的能力和水平不高。2.教学资源的支撑度和利用率不高。调研发现，一些高职院校不考虑自己的师资、实训等教学资源情况，跟风开设热门专业的比例占到23.67%；有些高职院校虽然拥有先进的设备，却缺乏能够胜任的教师，导致部分先进设备闲置或者利用率不高的比例达到30.68%；由于校企合作不够深入，教学资源的合纵连横程度不高，合作行业企业优质资源的利用率只占24.62%。这些因素造成教师营造工学结合教学情境缺乏必要的支撑。3.教学评价导向的职业成就感不强。调研发现，17.42%的学校在教师评价中教学效果占比在30%以下；54.73%的样本学校未做到教考分离，未能凸显教学付出与收获的正比关系；82.95%的教师认为教学成绩在评优选先、职称评审、各种奖励等方面占比太小。这些因素导致教师的教学成就感不强，甚至产生职业倦怠，造成教师缺乏教学能力提升的主动性。4.教师相互交流与合作的程度不深。在调研中发现，教师在校内开展深度交流与合作的比例为36.17%、与国内同类院校教师开展深度交流与合作的比例为14.96%、与国外教师开展深度交流与合作的比例仅为4.73%；专任教师与行业企业技术技能大师开展深度交流与合作的比例为40.72%；教师跨领域、跨专业、跨区域开展深度交流与合作的比例为5.68%。这些因素阻碍了教学的取长补短与协同创新。

三、“外推”与“内生”交融互动下的教学能力提升策略

要让高职教师获得教学能力的提升，就需要在深度推进产教融合的基础上，整合“线上线下”教师发展资源，完善教学能力提升机制，做到以教师为中心，促进“外推”与“内生”的良性互动与相互交融，唤醒教师的发展自觉，让他们从“要我提升”向“我要提升”转变。1.完善机制：为教师教学能力提升搭建平台。第一，完善利益共享机制。校企合作程度不深、资源共享幅度不大是高职发展的瓶颈，而利益分配是关键点。因此，校企双方只有在奉行“利益让渡”的原则下，学校根据行业企业的规模和发展程度，通过协商谈判，从学校、系部、专业三个层面对接行业企业，双方采取“学校办进企业”“企业办进学校”为主线的多种混合所有制办学形式，根据双方贡献程度决定利益分配权重，在利益、权利和义务上达成一致，才能真正走出利益共沾、义务共担、权利共享这实质性的一步，做到荣辱与共、共同担当、共谋发展，让行业企业将学校视为“子弟校”、学校将行业企业视为“校办厂”，为教师充分利用学校资源、行业企业资源营造工学结合教学情境提供支撑平台。第二，完善跨界协同机制。“跨界的本质就是连接与创新”①，学校应以教学链为核心、利益链为主线、产业链为支撑、创新链为方向，与国内外学校、行业企业、研究机构、培训机构等构建起跨界合作机制，在此框架下，推动各方跨界协同开展合作办学与合作研究，共建诸如“学校科技园”“企业孵化器”“合作研究中心”“混合所有制创新学院”等教师能力提升的协作平台，用一种颠覆式的跨界精神，进行资源整合与共享，将专业教学标准、课程标准、企业职业标准等与学校实际有机融合，并把握国际国内最新教学变革和技术创新方向，拓宽教师视野，引发教师兴趣，增强教师提升教学能力的自觉性，为学校创造竞争优势提供动力。第三，完善教师参与机制。教学建设应该既有自上而下的顶层设计，更应有自下而上的一线教师集体智慧。教学建设应坚持跨界的理念，实现专业之间教学建设“疆界的虚无”。在建设过程中，由“专家型”教师集中相关专业和专业群教师、行业企业技术专家、已就业的往届毕业生等，通过分析职业岗位及其拓展岗位的能力需求和能力发展规律、学生培养过程中的身心发展和创新精神养成规律，让教师参与提出支撑课程体系的教学建设方案、整合教学“资源孤岛”计划、营造工学结合教学情境策略，并对学校教学建设的实施提出意见和建议，从而为教师教学能力的提升搭建参与平台，让教师在参与中充分感受到自己的主人翁责任感。2.路径导向：为教师教学能力提升引领方向。第一，建构学习导向。通过校内专家听课、教研室集体备课、与合作学校“磨课”、与企业师傅随堂互动、校外专家教授诊断指导等线上线下活动，创设建构学习情境、开展协商会话和信息交流，依靠外在的力量进行“定位”“体检”“矫治”“导航”，不断营造自主建构环境，引导教师主动进行对比、反思、改进、总结，让他们利用信息化推动课堂变革、教学方法和教学手段转型，走出原有巢臼，使旧有“惯习”偏离既有轨道，突破教学思维局限和僵化模式，优化教学能力提升的选择效果，建构起自己的教学知识，补齐教学短板，实现学习、提升、创新的目标。第二，评价激励导向。以“教、学、做、研、用”有机结合为目标，不断改革教学成绩评价方式，改革教师教学成果呈现形式，加大教学考核在教师考核中的比重；对各种实践锻炼、学习培训都应坚持过程监督和结果考核程序，采用“能力提升电子档案”等形式进行连续记录和考核，并根据“新手期”“成熟期”“创造期”三个阶段采取不同的考核标准和方法，避免“一刀切”现象的发生；同时将实践锻炼和学习培训成果的“辐射度”也纳入考核内容；在评职晋级、评优选先等方面加大教师教学成绩考核所占比重，并在教学中对取得显著成绩的教师给予应有的表彰和奖励。第三，价值引领导向。针对每个人都渴望成功的愿望，学校各教学团队以单个教师为单元，收集该教师的电子教案、微课、慕课、观摩课、论文、心得、相册、座右铭等，为他们在学校的校园网开辟专栏，用纪录片、专题网页、微博、微信公众号等形式予以宣传，让社会了解、评价、宣传学校教师；对点击量大、反响较好的案例，可以纳入教学成果加分项进行考核，增强教师的荣誉感，满足教师归属、尊重、自我实现的需求，让他们真正找到自身的价值和人生的意义，唤醒他们的发展自觉，让他们从“要我提升”向“我要提升”转变。3.创新模式：为教师教学能力提升探索方法。第一，“流程再造”模式。以国内外知名高职院校的某个或某些教学团队为标杆，选定校内需要对接的教学团队，以产生“标杆协同”效应为目标，选派团队骨干到对接高职院校参加全程、全方位的挂职锻炼，熟悉并掌握所对接学校优秀教学团队的打造流程，把握关键环节，掌控影响因素，并在对方的帮助下，根据自身区域、学校、教师、学生实际，整合校内集体智慧和优质资源予以实施，带动学校其余教学团队高标准完成复制任务并适度探索创新，实现“创新式的模仿也是一种创新”的“流程跨界再造”目标。第二，“名师带动”模式。以学校教学名师和技能大师为引领，邀请跨学科专业领域的骨干教师、行业企业资深技术技能人员协同参与，共同创建学习型和服务型团队以打造校内名师工作室，形成国家级、省市级、区县级、校级名师梯队。通过与兄弟学校名师工作室的跨界合作，采用“头脑风暴法”积极开展集体备课、评课、研讨等活动，为打造具有代表性的优质示范课提供强力支撑；并共同开发校本教材、建设教学资源库、研讨技术发展趋势、参加技术培训和研发推广等，带动教师将教学能力的提升融入产业发展，增强教师实践动手与实践创新能力，真正实现专家引路、教研互动、产学合作、资源共享、能力提升的目标。第三，“项目运作”模式。以解决学校教育教学中存在的现实问题为导向，除了积极申报国家、省市级教研教改项目外，还可以校内项目的形式予以立项，学校提供经费、场地、时间等方面的支持，校内教师“跨层次”协同开展行动，以“专家型”教师为项目负责人，“生手”“熟手”教师为成员，跨区域联合国内外其他单位和人员共同完成，通过调查研究、问题梳理、原因分析、策略研究、新媒体互动、跨学科交流等形式，促进教师创新性地运用先进理论、先进经验解决教学中遇到的实际问题，带动不同层次的教师协同发展。第四，“技能回炉”模式。高职院校作为培养技术技能人才的应用型院校，在学生培养中通过校内课程实训、校内综合实训、校外轮岗实训、校外顶岗实习等形式开展实践教学，取得了不错的效果。而很多高职教师欠缺的就是实践教学能力，因此需要转变思维定式，借鉴学生培养模式，让高职教师特别是“生手”型教师从“教师身份”跨到“学生身份”，也“走一遍”学生实践能力培养走过的路径，有助于教师发现实践教学中存在的问题，也有助于产生心理共鸣，使教师在教学中更能做到有的放矢，进一步提高教学改革和教学创新能力。

综上所述，跨界让交叉、渗透、整合、创新无处不在，高职院校教师教学能力的概念、影响因素、提升策略都已发生重大变化，因此，高职院校只有不断完善机制搭建提升平台、路径导向引领提升方向、创新模式探索提升方法，让外在推力和内生动力的交融互动，唤醒教师的发展自觉，主动提升自己的教学能力和水平，创新性地解决教学问题，才能真正适应教学新技术、新业态、新模式的发展要求，为技术技能人才培养提供源源不断的动力源泉。

［参考文献］

［1］曹月新，张博伟.高校教师教学能力培养问题研究［J］.东北师大学报：哲学社会科学版，2016（2）：208-213.

［2］黄刚娅，张舸.论高职教师职业教育教学能力的认证与培养［J］.职教论坛，2012（11）：85-87.

［3］陶宇，任聪敏.高职教师教学能力发展的路径和策略研究［J］.高等教育研究，2015（11）：50-54.

［4］徐国庆.高职教师课程教学能力分析与提升路径构建［J］.中国高教研究，2015（12）：96-99.

［5］TigelaarDEH,DolmansDHJM,WolfhagenIHAP,etal.Thedevelopmentandvalidationofaframeworkforteachingcompetenciesinhighereducation［J］.HigherEducation,2004,48（2）:253-268.

作者:姜运隆 单位:重庆三峡职业学院通识教育学院