高职非思政教师培养培训体系研究

导语：高职非思政教师培养培训体系研究一文来源于网友上传，不代表本站观点，若需要原创文章可咨询客服老师，欢迎参考。

摘要：课程思政大背景下，高职非思政教师需要构建有利于终身学习的教育教学体系，即职前培养与在职培训一体化。立足资源依赖理论、教师专业发展理论、胜任力理论，对体系构建进行了可行性论证。

关键词：思政导向；培养培训一体化；高职教师；思政教育教学能力

当前，高职院校正在全面推进课程思政工作，对非思政教师提出诸多新要求。为提高课程思政背景下高职非思政教师的教育教学能力，探索思政导向的高职非思政教师培养培训一体化体系构建问题具有较强的现实意义。

一、理论基础

（一）资源依赖理论。资源依赖理论认为，任何组织都是开放的系统，且不可能完全自产赖以生存的所有资源，只有与环境中的其他组织互相吸收、转换资源才能生存与发展，并在与其他组织的互动中形成一定的资源关系网络。各种组织都掌握着某些重要资源，组织之间不是单方面的资源服务关系，而是相互依存、相互促进的关系。［1］一方面，国家、社会、企业急需具有创新创业意识能力的社会主义建设者，希望高职院校能够培养出这样的人才，而教师是人才培养的关键。高职院校拥有一大批具有开展思政教育潜力的非思政教师及良好的育人环境，符合国家、社会、企业所需。另一方面，高职院校开展课程思政工作，需要提高非思政教师的思政教育教学能力，需要利用国家、社会、企业的丰富资源和环境，开展教育教学实践、企业实践、科技服务等形式多样的教育。可以说，高职院校与国家、社会、企业间存在着密不可分的资源依赖关系。思政导向的高职非思政教师培养培训一体化体系即从资源依赖理论出发，尝试联合高职教育管理者、组织者、利益相关者等国家、社会、企业各类组织，集中并有效利用资源，开发有利于提高高职院校非思政教师课程思政教育教学能力的教育体系。（二）教师专业发展理论。教师专业发展理论认为，教师的专业发展是指教师在参加专业培养培训的同时，加强自身学习，渐进持续地提升自我，最终成长为专业人才。教师的专业发展是一个长期贯穿职业生涯的过程，既需要教师自身努力，也需要良好的外部环境支持。因此，教师专业发展具有长期性、阶段性、生成性，需要内外因素都发挥相应作用。高职教育与国家、区域经济发展联系密切。随着我国当前产业结构的不断调整和升级，新兴产业的分工更加细腻，工作岗位标准更高更严格。要求教师终身学习，不断提高教育教学能力，保证人才培养质量。课程思政背景下，高职非思政教师思政教育教学能力的提高，需要构建有利于终身学习的教师教育体系，即职前培养与在职培训一体化，这种教育体系构建的逻辑起点与落脚点就是教师专业发展。（三）胜任力理论。以美国学者麦克利兰的冰山模型和R.博亚特兹的洋葱模型为代表的胜任力理论是管理学的重要理论之一。包括知识、技能、自我理念特征、特质、动机等职业能力核心因素，是影响职业能力的关键，很大程度上决定个体的技术技能水平与发挥效果。多数知识技能的掌握较为简单，一般培训就能达成，但自我理念特征、特质、动机等不易获得，既需要长期教育，教育的效果也会因不同的个体特征而不同。教师胜任力是教师为完成教育教学目标需要具备的基本专业知识、技能、价值观及人格特征等素养任力理论视角下充分考虑受教育（预备）教师的个性特征，针对性地制定可行教育方案，可望提高培养培训成效。

二、构建思政导向的高职非思政教师培养培训一体化体系

（一）构建原则。1.坚持思政导向。为更好应对课程思政工作新挑战，面对高职教师开展的培养培训必须坚持思政导向，坚持把思想引领和师德建设相结合，围绕社会主义核心价值观，开展理想信念爱国主义教育，引导教师自觉践行社会主义核心价值观和师德规范，增强职业教育责任感与使命感，引领非思政教师提高思想政治素养，树立课程思政意识，并制定法律法规政策加以约束和规范，组织相关培训促进非思政教师思政教育教学能力发展。2.以教师专业发展为目标。教师专业发展是思政导向下高职非思政教师培养培训一体化体系的构建目标。该教育体系下，高职非思政教师的专业发展被看作一个渐进的不间断的变化过程，通过依法对教师开展长期的适合的培养培训活动，逐渐提高教师的专业素养。该教育体系的构建与运行以教师的专业发展为中心，充分考虑教师的职业角色和社会角色，尊重教师的个性特征与需求，根据学习者的职业愿景、学科背景与专业实践情况，量身定做培养培训方案，开展线上线下融合教育。培养培训中，注重强调与思政内容相关的专业知识技能、教育教学知识技能的讲授与实践，注重对学习者进行思政引领与职业精神培养培训。3.以法规制度标准为基础。与德国不同，目前我国的“高校教师资格证”被作为高职教师的入职基本条件之一，考取该证只需通过教育学、心理学和教育法规的理论考试，没有教育教学实践考核。胜任力理论视域下，我国对于高职教师资格的认定标准专业化不足、缺乏科学性。［3］这种做法显然无法彰显高职教育对教师特定教育教学能力的要求，也缺乏对教师思想政治素养和课程思政教育教学能力的考查。因此，“高校教师资格证”制度缺乏对教师培养目标的指引功能。我国目前没有高职教育专门法规，而是在《教育法》《高等教育法》《职业教育法》中进行原则性规定。也没有制定高职教师专业发展能力标准，没有专门的高职教师培养培训机构。法规制度是法治社会一切行动的基础，高职教师教育教学也要通过制定相应的法规制度进行规范。制定全国统一的、区域性的高职教师专业发展能力标准、入职标准及在职考核制度，建立高职教师培养培训一体化专业教育机构及师资、教育教学质量考核保障机制等。（二）开展模式。1.理实融合的课程与教学内容。西方发达国家的职业教育法制健全，具有规范的教师专业发展标准、任职资格认定、入职考核及专门教师教育机构，在职教师培养培训尤其注重理论与实践的结合。如德国职教教师的职前教育分两个阶段：大学教育阶段及职业预备阶段。有志于从事职教教师工作的大学毕业生进入职业预备阶段，学习学科专业知识及教学方法。修完课程后，参加第一次“国家教师资格考试”，过关者到见习教师进修学院做1.5~2年的实习教师，采取教师进修学院学习+职业学校见习模式。培训内容包括教育学、心理学、教学法、信息化教学手段、教学诊断、与学生沟通的能力，并且在指导教师指导下观摩、试讲。实习期满后，由教师进修学院给出评价。授课课程质量评价和口试符合要求且至少有3年相关行业工作经历者才能获得政府颁发的教师资格证书，此即第二次“国家教师资格考试”。美国社区学院要求专职教师至少拥有硕士学位和3年实践工作经历。在美国获取职教教师职业资格证书有严格的程序和标准，除了可以通过接受高等教育获得（传统途径）之外，还可以通过积累工作经验（替代途径）取得，后者要在聘期内补修规定的教育学课程。新加坡职教教师是在至少拥有3年企业工作经验的大学生中选聘。法国要求职教教师学科知识成绩优异，具有学士以上学位和技术教学教师合格证。澳大利亚职教教师来源主要包括受过专门培训的高等教育院校毕业生和社会上选聘的经过师范教育教学系统培训的专业技术人员，既有学历要求，又有5年实践工作要求。［4］可见，各发达国家职教教师培养培训均由教师教育学院、职业学院、企业、行业等多部门合作进行，相互补充，本、硕、博阶段的培养对接连贯、相辅相成。这样，职前培养能充分保证预备教师具备职业教育师资需要的理论知识与实践技能，包括开展隐形课程思政工作的能力。而且都在课程设置上注重师资培养的专业化、渐进化。职前培养和在职培训阶段，都重视（准）教师教学实践的观摩、反思、研讨与指导，［5］（准）教师边学边教，逐渐提高教育教学能力。从教师专业发展理论、胜任力工作理论建构理实融合的课程与教学内容，设计和开发具有针对性的培训包资源。针对专业发展阶段的不同、专业教师素质能力的不同，量身定制培养计划和培训内容，设计开发课程、教学、评价。［6］注重课程的思想性、文化性、先进性，帮助学员从深刻理解领会“课程思政”理论知识入手，结合自身“课程思政”实践中存在的问题与不足展开研讨，找出合适的解决方案和可操作的教学模式，帮助他们实现对“课程思政”实践的认识和改进。2.多方联动式教育方式。思政导向的高职非思政教师培养培训一体化体系构建，从（准）教师的个性特征与职业发展愿景出发，致力于非思政教师的教育教学养成，以提高课程思政背景下高职非思政教师的教育教学能力。思政导向的高职非思政教师培养培训一体化体系需要政府教育主管部门、高校、行业企业学会及专门教育机构多方联动，根据我国社会经济和高职院校所在区域的经济发展情况，开展多种形式的培养培训模式。如培养阶段的专门实习、促进教育均衡发展的跨校交流，意在问题讨论解决过程中提炼出规律性知识经验的集中进修，方便解决教学过程中的具体问题的校本交流，国内外高校访学，企业实践，专门实训基地培训等等。3.基于激励自主发展的考核体系教师培养培训效果考核是检验培养培训工作质量的重要手段和保障。教师的专业发展规律要求相关的培养培训伴随教师职业生涯全过程。因此，教师的培养培训必须进行系统化设计，建构基于激励自主发展理念的培养培训考核一体化体系，以激发教师参与培训的积极性，提高培训成效。全面统筹学校内外各方育人资源，以思政育人为导向，在高职教师培养培训考核一体化体系设计与建设过程中，突出教师在传授知识、培养能力的同时，对学生进行理想信念、价值观、人生观、伦理道德等教育的融合能力。设置激励教师自主发展的考核体系，激励教师进行课程思政教学改革。［7］将课程思政的育人要求融入教师的教科研评价体系，特别是要将师德、思想政治表现及育人成效作为评聘、考核教师、职称评定，岗位聘任等的首要标准。制定激励教师自主发展的面向未来的过程性评价制度，让教师通过评价明确自身优势、不足，为后续教育教学能力提升提供依据与支持。这种评价制度充分结合具体学科的专业特点，采取科学的分类评价，突出教师课程思政教育教学成效考核。这种评价制度在强调教师责任与义务的同时，充分考虑教师的个人利益。借助薪资分配、待遇调整、榜样宣传等手段全面激励。高职院校制定扶持政策，优化各门课程教师协同育人的环境和机制，同时创造条件鼓励高水平教师在协同育人中发挥示范作用。

参考文献：

［1］刘燕楠.学前教师教育集团化办学战略思考［J］.中国教育学，2013（10）：43-47.

［2］［3］郑洁.胜任力视角中的高校教师资格认定［J］.教育评论，2013（5）：57-59.

［4］徐国庆.高职教师课程、教学能力分析与提升路径构建［J］.中国高教研究，2015（12）：96-99.

［5］汤霓.英美德三国职业教育师资培养的比较研究［D］.上海：华东师范大学，2016：26-35.

［6］申文缙，周志刚.协同视阈下德国职业教育教师培训体系研究［J］.外国教育研究，2017（4）：115-128.

［7］郑忻.自主发展与机制创新——应用型本科高校青年教师激励机制的完善［J］.中国成人教育，2017（11）：134-136.

作者:赵玉娟 单位:常州机电职业技术学院