高职教师教学效能感研究

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〔摘要〕本文采用教师教学效能感量表对598名高职教师进行调查。调查结果显示，高职教师教学效能感总体水平处于中等水平以上，且其个人教学效能感明显高于一般教学效能感；性别和任教科目对高职教师教学效能感没有显著影响；教师类型和职称对高职教师教学效能感的各项指标均有显著影响。

〔关键词〕高职教师;教学效能感;一般教学效能感;个人教学效能感

1977年，美国社会心理学家班杜拉提出自我效能感理论以来，自我效能感已逐渐成为心理学界的研究热点。随着研究的不断深入，学者将自我效能感与很多实践领域结合起来进行探究，如企业员工的人力资源管理效能感、临床患者的自我管理效能感、学生的学习效能感以及广泛应用于教师学科教学中的教学效能感等。教师的教学效能感（teaching-efficacy）是指教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的一种直觉和信念。大量研究表明，教学效能感的高低直接影响教师教学效果，是关乎学生学习成绩的重要变量。高职院校教师是比较特殊的群体，他们不仅要对学生进行学历教育，还要对学生进行职业技能教育，其教学效能感水平会直接影响高职人才素质的培养和高等职业教育的发展。但是，目前针对高职教师教学效能感的相关研究比较零碎，结论也不大一致，亟待进一步的整合研究。因此，本研究将在实证调查的基础上，深入分析高职教师教学效能感的现状及影响因素，为高职院校教育教学和管理工作提供一定的理论和现实依据。

一、对象与方法

（一）对象。本研究随机抽取来自四所高职院校（辽宁现代服务职业技术学院、辽宁装备制造职业技术学院、辽宁交通高等专科学校、辽宁经济管理干部学院）670名专、兼职教师为被试，回收问卷630份，回收率94.0%；剔除无效问卷32份，保留有效问卷598份，有效率为94.9%。其中，男教师274人，女教师324人；专业课教师351人，非专业课教师247人；专职教师370人，兼职教师228人；本科生136人，硕士研究生402人，博士研究生8人，其他52人；助教52人，讲师270人，副教授198人，教授78人；1-5年教龄118人，6-10年教龄101人，11-15年教龄128人，16-20年教龄156人，20年以上教龄95人；未婚教师88人，已婚教师490人，其他教师20人。（二）测评工具。采用北京师范大学发展心理研究所俞国良、辛涛和申继亮等人1995年根据Gibson的《教师效能量表》和Ashton的《个人教学效能量表》所编制的《教师教学效能感量表》，该量表由一般教学效能感和个人教学效能感两个分量表组成，共27个项目，采用6点制评分标准，其Cronbacha系数为0.77，一般教学效能分量表的Cronbacha系数为0.74，个人教学效能分量表的Cronbacha系数为0.84，说明其信度效度指标良好。用该量表施测时，对高职教师的基本情况进行调查，包括教师的性别、教师类型、任教科目、学历、职称、教龄、婚姻状况等方面。（三）数据分析。采取随机取样进行团体施测，研究数据采用SPSS16.0软件进行统计处理。

二、结果

（一）高职教师教学效能感的基本情况。将高职教师的一般教学效能感和个人教学效能感分量表的各项目得分相加再除以各项目数，得出两个分量表的平均值和标准差。在6点评分中，高职教师的一般教学效能感和个人教学效能感得分均在“有点赞同”4分以上，处于中等偏上水平，且个人教学效能感明显高于一般教学效能感。为了进一步分析高职教师教学效能感的现状，将教学效能感各项指标平均分大于或等于4.8分的划分为高分组，平均分在大于或等于3.6到4.8分之间的划分为一般组，平均分在3.6分以下的划分为低分组。结果显示，124名教师（20.7%）一般教学效能感较高，335名教师（56.1%）一般教学效能感一般，139名教师（23.2%）一般教学效能感较低。在个人教学效能感方面，263名教师（43.9%）个人教学效能感较高，281名教师（46.9%）个人教学效能感一般，54名教师（9.2%）个人教学效能感较低（见表1）。（二）不同性别、教师类型和任教科目的高职教师教学效能感的差异比较。为了进一步探究高职教师教学效能感的特点，本研究将教师类型大致分为专门从事教学工作的专职教师和同时兼做行政工作的兼职教师两类，任教科目分为专业课教师和非专业课教师两类，分别对257名男教师和341名女教师、370名专职教师和228名兼职教师、359名专业课教师和239名非专业课教师的一般教学效能感、个人教学效能感和总体教学效能感进行独立样本t检验（见表2）。由表2可见，男教师的一般教学效能感得分低于女教师，而个人教学效能感和总体教学效能感得分均高于女教师，但差异均未达到显著性水平（p＞0.05）。专职教师和兼职教师在教学效能感的各项指标上均存在显著性差异，专职教师的一般教学效能感、个人教学效能感和总体教学效能感均显著高于兼职教师（p＜0.001）。专业课教师的一般教学效能感、个人教学效能感和总体教学效能感得分均高于非专业课教师的得分，但差异并不显著（p＞0.05）。（三）不同职称的高职教师教学效能感的差异比较。对不同职称系列的高职教师教学效能感结果进行单因素方差分析（见表3）。由表3可见，不同职称级别的高职教师教学效能感各项指标均存在显著性差异。随着职称级别的提升，高职教师的一般教学效能感、个人教学效能感和总体教学效能感呈现先下降而后逐步提高，即“高-低-高”的发展趋势。对总体教学效能感得分经进一步多重方差分析的结果显示，除了助教与讲师、副教授之间均没有显著性差异，其他职称级别之间差异均达到显著性水平。观察平均数可以看出，高职院校教师的总体教学效能感的平均值随着职称的提升，出现“先下降而后逐步提升”的趋势。用线形图表示更为直观（见图1）。

三、讨论

（一）高职教师教学效能感的基本现状分析。本研究发现，高职教师教学效能感的总体水平较高，处于中等偏上水平，但仍有一小部分教师的教学效能感偏低，有待进一步提高。这与李超、李莹等人的研究结论基本一致。说明高职教师普遍对教育充满信心，同时也对自身的教育教学能力充满信心。本研究结果显示，高职教师的个人教学效能感明显高于一般教学效能感，这与马雪玉、单玉涛等人研究结论一致。一般教学效能感是教师对教育价值的认识，是教师关于教育对学生发展影响的看法，其形成依赖于教师对整体教育现象及教育实践的分析，与个体经验的联系较少。个人教。学效能感是指教师对自己能够积极影响学生的能力评价，相信自己具有教育好学生的技能技巧，其与个体的教育教学经验、个人的教学能力及自尊水平等联系较密切。可见，教师对个人教学效能感的评估往往更易受主观因素制约，教师多半认为自己对学生的教育影响作用更大，这也是高职教师的个人教学效能感高于一般教学效能感的重要原因之一。（二）不同性别、教师类型和任教科目的高职教师教学效能感的差异分析1.性别差异分析。高职院校男教师的一般教学效能感低于女教师，而个人教学效能感和总体教学效能感均高于女教师，但二者差异并未达到显著性水平，说明性别对高职教师教学效能感的影响不显著。这与俞国良、陈亚红等研究结果基本一致，其原因可能与传统观念的影响以及当前信息化教学改革的冲击有关。我国传统观念对于男性寄予的期望较高，男性承担的社会压力较大；一般认为，女性所具有的耐心、宽容和母性等特征能更好的与学生交流，更适宜从事教学工作。已有研究表明，女教师比男教师具有更高的工作满意度，女教师更能安心从事教学工作，更易从学生的成功中获得满足，这些积极的情感体验会促进其教学效能感，因此比男教师更有优势。但是，随着近年来信息化教学时代的到来，高职院校的教学模式面临新的变革，男教师更善于迎接挑战、勇于面对，具有较强的信息技术应用能力；与此同时，一些女教师深感“太突然”，“不知所措”，甚至难以适应，势必会影响其教学效能感。这样，女教师教学效能感所具有的传统优势，因为受到信息化教学改革的影响而下降，所以性别对高职教师教学效能感的影响并不显著。2.老师类型差异分析。本研究显示，专职教师教学效能感的各项指标均显著高于兼职教师。究其原因主要包括专职教师有充分的教研时间，能高度集中注意力、心无旁骛、耐心地洞察和分析学情且全面有序地安排教学活动，对自身教育教学能力评价更为积极。而兼职教师除了教学工作外，还要从事大量的、较琐碎的管理工作，势必会分散精力，影响其教学效能感。因此，专职教师的教学效能感水平显著高于兼职教师。3.任教科目差异分析。任教科目对高职教师教学效能感的影响不显著，专业课教师与非专业课教师的教学效能感没有显著差异。通常，高职院校的专业课比较受重视，课时安排较多，师生相处时间也较长，这些有助于专业课教师把握课程、了解学生，提升其教学效能感。同时，专业课教师面对严格的教学要求、繁重的教学任务会产生较大的心理压力，容易引发职业倦怠而导致其教学效能感下降。因此，不同任教科目的高职教师的总体教学效能感水平无显著性差异。（三）不同职称的高职教师教学效能感的差异分析。本研究表明，职称对高职教师的教学效能感有显著影响，不同职称的高职教师的教学效能感各指标均有显著性差异。随着职称级别的提升，高职教师的一般教学效能感、个人教学效能感和总体教学效能感均呈现“高-低-高”的发展趋势。其原因可能与目前高职教师职称评估体系有关，高职教师基本是研究生学历，一上岗就被聘为助教，他们起初一般持有“教育决定论”的观点，很自然地认为，教育一定能促进学生身心发展，对学生的发展起决定性作用。再加上他们刚刚毕业，血气方刚、踌躇满志，富有工作激情，很想在教育工作上干一番事业，因此教学效能感比较高。但当从教2-3年，职称基本升至讲师时，他们发现现实的学校教育与理想中的相距甚远，加之教学实践中问题层出不穷，他们对教育的决定作用产生怀疑，教育观念有所动摇。尤其是近年来随着高考生源减少，高职院校的招生也受到影响，学生录取分数较低，甚至有些学生高考成绩200分左右就被高职院校录取，这些学生没有良好的学习习惯、缺乏学习兴趣和热情，势必会在一定程度上影响教师的教学效能感。但随着职称升到副教授时，教师的认知特征、人格特征及教学风格日臻成熟与完善，从事教学工作更加得心应手，其教学效能感又呈现逐步上升的趋势。教授职称在高职院校中都有指标限制，其评选条件非常严格，只有极其优秀的教师才能晋升为教授。因此，他们对教育教学更加自信，其教学效能感会提升至前所未有的水平。

作者:曾荣侠 单位:辽宁现代服务职业技术学院思政部