高职教师发展标准动向研究

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一、高职教师专业化发展的有关概念辨析

在探讨高职教师专业化发展之前，有必要对专业化和教师专业化等概念进行系统还原分析。一般而言，专业（profession）是指“专门”从事的某一职业，强调的是具体业务的作业规范。专业化（professionalization）强调的是“化”的过程，意指某一普通职业根据一定的标准逐步成为专门职业，并获得社会认可的专业地位。从普通职业到专门职业，需要建立专业标准，包括职业要求、职业条件以及相应的培养、管理制度等等。在国内，教师作为一种职业，自古有之。2500多年前，孔子开办私塾教育，被后世尊称为“至圣先师”。近代以来，教师作为一种职业，并未取得相应的职业地位，相关的职业要求、条件、培养方法的专业探讨也不多见。直至20世纪初，美国教育家杜威（J．Dewey）提出了教师专业化的思想［1］。1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中，首次以官方文件的形式对教师专业化做出了明确的说明，指出应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术，并特别强调了教师的专业性质［2］。1996年，以“加强变化世界中教师的作用”为主题的国际教育大会，提出要切实提高教师在社会变革中的作用，建议从给予教师更多的自主权，在专业实践中运用新的信息技术、在职素质培养、参与教育变革以及与社会各界保持合作关系等四个方面具体推进。国内关于教师专业化发展认识的提高，也经历了一个逐步强化的过程。2012年8月，国务院出台了《关于加强教师队伍建设的意见》（国发［2012］41号），这份具有纲领意义的文件要求：到2020年，形成一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。为此，教育部还新成立了教师工作司。以此为标志，国内的教师专业化建设开始作为一项长期而重要的任务上升到国家层面，并由政府主导，从制度上、组织上来推进教师队伍的专业化建设。由于研究背景不同的原因，目前对教师专业化的概念有着多种不同理解。比较公认的看法是：作为职业专业化的一种类型，教师专业化是教师入职后逐步成长发展的过程。其具体要义包括：教师专业化是学科专业性与教育专业性的有机结合，是在组织推动下教师群体与个体在教育环境中通过实践不断自我成长的经历，需要专门部门、机构提供资格认定和管理［3］。因为教育类型的不同，高职教师的专业化发展还有着不同于普通高校教师的内容。高职教育强调职业性和实践性的办学特点，要求根植于职业岗位和工作体系来确定人才培养规格，并形成与之配套的教材、课程与师资队伍建设。因而，高职教师的专业化包含如下几层特殊的要义：一是强调专业系统性与开放性的统一。在尊重教师学科专业性与教育专业性的同时，需要更加强调高等职业院校开放办学的特性，更加注重教师基本职业素质的自我提升，更加关注相应行业、企业、产业一线的前沿发展状况，并将之体现在日常的教学、育人过程中。二是强调理论应用与实践规范的统一。高等职业院校教师，对专业理论的研究应该着重把握应用层面，对学生理论知识的传授突出“必需，够用”的原则，在专业技能的传授中突出实践、操作的严格规范。三是强调个体发展与群体进步的统一。普通高校教师可以更多地展示自身的学术个性和专业特长，更多地在本学科的精、专、深上做文章，而高职院校教师的专业化更多地体现为对群体基本职业标准的坚守，更多的工作体系对个体的职业要求，以整体的规范性代替个体的独特性。毋庸置疑，随着高等职业教育作为一种教育类型地位的明确，加以一大批高等职业院校特色化办学的实践，高职教师的地位已经有了较大的提高。但是，从整体上看，高职教师的地位与国家对高等职业教育的定位还极不相称。

二、高职教师专业化发展的标准构建

教师专业化发展标准的确立是教师职业成为专业的基本标志。当前，一般把获得“高校教师资格证”作为高校教师专业化发展的基本标准，但其对高职教师的特性明显重视不够。有研究者提出：职业教育教师标准是根据职业教育教师的职业特性，经有关方面的协商而达成一致，对教师领域重复出现的活动名称、活动目标、活动内容、活动方法、活动程序、活动质量，以及实现以上活动所必须具有的知识、技能、态度要求等方面内容做出综合性规定，并作为共同遵守的基本准则和依据［4］。那么，如何制定高职教师专业化发展标准？笔者认为，应该着重考虑以下四个维度：第一，从教育属性的维度看，需要准入标准。高等职业教育属于高等教育的一种类型，具有明确的教育属性。2006年，教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》明确提出，要“逐步建立‘双师型’教师资格认证体系，研究制定高等职业院校教师任职标准和准入制度”。也就是说，要对高职教师的学历、学位、企业经历等基本条件设定准入门槛。第二，从院校特质的维度看，需要企业参与。高等职业院校“姓高名职”，具有鲜明的院校特质，尤其是需要产业、行业、企业深度参与，明晰高职教师的专业发展路径。区别于本科院校，高职教师需要在参与工学结合、校企结合的过程中，获得实践教学能力和企业实践经验。第三，从管理现状的维度看，需要改变导向。高职院校传统的师资队伍管理以结果为导向，比较重视教师的成果和资历，忽视职业教育活动过程中的教师的能力和素质。第四，从教师自身所处的维度看，需要区别对待。因为高职教师自身所处的不同领域、不同发展阶段，对于同一岗位的胜任力要求是不同的。从新任到胜任、从胜任到成熟、从成熟到资深都是专业化的发展过程。新任、胜任、成熟、资深都有一个胜任力要求。根据前述高职教师专业化内涵和维度的分析，因其与企业界存在天然的亲缘性，引入企业界常用的胜任特质理论构建高职教师专业化发展标准就有了前置的可能条件。1973年，哈佛大学教授戴维•麦克利兰（DavidMcClelland）首次提出胜任力概念［5］，其后，相关的理论研究和实际应用随即风靡美国、英国等欧美发达国家，许多著名的企业都建立了自己的胜任力体系。近年来，教师的“胜任力运动”作为国际教师教育领域的一个重要研究课题和发展趋势，开始兴起。从胜任评价标准的建构和具体实施过程来看，一般分为岗位分析、建立模型、绩效评价等三个步骤。岗位分析。根据胜任特质理论，一般而言，工作绩效与胜任某一岗位所需的知识、能力与态度彼此联系。因而区分高职教师绩效优秀、良好、一般的关键在于胜任特质的不同。岗位分析的过程是通过360度访谈评定的，需要与此岗位有关的高职教师、学生等各类人员根据日常接触给予定量与定性分析。模型建立。行为事件访谈法是目前公认的建立胜任特征模型的最有效的方法。它采用开放式的行为回顾式探察技术，让被访谈者描述工作中最成功和最不成功的三件事，深层次了解成功事件中所体现出的个人素质和能力。根据如上方法所收集的信息，从中筛查、归并，获取高职教师不同发展阶段的胜任力要素，构建不同阶段的高职教师胜任力模型。绩效评价。根据模型中确定的维度、要素，实行对应的绩效考评，完成高职教师专业发展标准的制定。一般而言，高职教师专业化发展的绩效评价是一种发展性评价，目的是以此来鼓励高职教师群体不断发展进步，提高其专业化水平。在绩效评价中，需根据已经建立的模型，反复印证模型的合理性，以实践的结果充分检验评价的效度和信度，并适时进行反思、调整，从而为高职教师的专业化标准的建立奠定基础。

三、高职教师专业化发展的实践动向

总体而言，在实现了标准构建之后，高职教师专业化发展必须落实在高职院校“校企合作、工学结合”办学路径的实践中，从具体的动向来看，必须依靠组织力量推动、群体学习联动、学生成长互动等三个方面努力，并进一步多方协调，形成合力，取得实效。

（一）以组织力量推动，实现高职教师专业化发展

高职教师专业化发展，需要高职院校在改革、发展的过程中，以强有力的组织力量，给予高度关注，实行顶层设计，构建一系列的组织实施、激励保障机制。体制机制创新是明晰教师专业化发展的总体纲要。根据高职院校的办学要求，需要构建以学校和行业龙头企业为主体，吸收相关政府部门、行业协会参加的学校董事会为体制架构，发挥董事会对学校办学、教育、科研、社会服务等重大问题提供咨询、指导和监督。具体落实到措施中，校企双方一般都将共同制订《产学研结合的实施意见》。高等职业院校可以以此为基础，尝试推出《双师工程实施原则意见》、《学习型专兼团队组织与建设的实施意见》、《兼职教师管理实施办法》、《专业教师企业兼职挂职实施细则》、《企业员工担任兼职教师聘任管理实施细则》等一系列规范，为高职院校教师专业化发展方面提供制度保障。考核激励机制是推动教师专业化发展的核心环节。为了推动高职院校教师的专业化发展，需要建立校企共同评价考核激励机制，实施校企共同管理、分类考核。明确专业教师参加企业兼职、挂职是教师年度考核、岗位聘任和职称申报的重要依据，未达到企业工作时间和任务要求的，下一轮岗位聘任时降低一档岗位津贴。参加企业脱产挂职的教师，根据考核情况按照一定课时计算工作量和发放补贴；对在兼挂职期间参加企业的研发项目、管理咨询、员工培训以及建立校企合作关系等方面做出突出贡献的教师，给予一定的物质和精神奖励。教学改革突破是实现教师专业化发展的基础环节。教学改革取得突破性进展，是教师专业化发展的目标指向，也是其基础环节。为此，需要根据人才培养规格的调整，实施校企全程参与系统化综合实践教学改革，进行项目化教学，尽可能多地把课堂安排到行业企业进行教学，努力增强教师提升双师素质的自觉性与适应性。充分利用现代网络技术的优势，探索利用校企网络视频实时在线教学平台，连接企业生产一线，开展视频教学，将部分教学任务放在企业完成，解决毕业实践、课程实践实施时的时空问题，平衡兼职教师在本职和兼职工作之间的时间冲突困境。

（二）以群体学习联动，实现高职教师专业化发展

在高职院校产学研结合根本办学路径的实践过程中，倡导“干中学”、“联合学”、“兼职学”等多种形式的群体学习，是提高教师整体实力、推动教师专业化发展的有效途径。构建“干中学”的学习型师资团队。依托高职院校董事会体制构架，以学校专业群与行业龙头企业为主体，以视频异地互动技术为支撑，以校企共创产学研合作项目为载体，构建体现“干中研、研中学、学后升、升促干”螺旋式提升的学习型组织模式。充分发挥校企双方在共同参与教育教学改革与发展、共同推动技术研发与社会服务等方面的作用，打造校企共建的高水平专兼专业团队，全面深化行业、企业和学校三结合的双师素质提升工程。共建“联合学”的一体化实训基地。校企共建专业教学顶岗实习、工学交替的一体化实训基地，为高职教师与企业员工联合学习、进步创造了良好条件。为此，高职院校需在建立企中校和校中企的基础上，进一步采取股份合作形式及隶属合作形式，建立校企学习资源共享型的实训基地，全面开放学生课程综合实践、暑期实践、毕业见习、实习场所，为学校专业教师定期参加企业联合学习、实践提供良好的基础条件。拓宽“兼职学”的多种实践形式。实施校企专兼师资结对计划，专职教师同企业管理与业务骨干一对一结对，充分发挥校企双方人员各自优势，共同完成教学任务、开展教学项目研究任务，共同攻关企业课题。实施师资双职双岗计划，学校成立技术应用型公司，让校内专业教师既是公司负责人，又是专业教师，或者使学校教师成为企业的相关项目负责人或总经理助理，企业人员则是学校的兼职教授、兼职讲师。拓宽教师下企业实践形式，如脱产挂职（6-12个月）、短期挂职（1-3个月）、常年兼职（研究人员、企业顾问等）、项目兼职（合作项目成员）、寒暑假期间兼挂职等，承担企业项目研发、科技攻关任务，协助企业开展商情调研、业务分析、方案设计等管理咨询工作，总结典型案例、编写教案和组织员工日常培训，带领学生开展教学实践活动等任务。

（三）与学生成长互动，实现高职教师专业化发展

教学相长。通过教师的知识传授、技能传习，使学生在高等职业院校成长成才，既是育人目标实现的要求，也推动着教师对教育方法的改进、教育内容的充实、教育目标的调整。以当前在高职院校中常见的项目教学法为例，就是实现教师与学生互动，推动教师专业化发展的典型。项目教学是把项目化管理引入教学过程的一种方法，旨在让学生通过项目教学的方法形成项目化管理的做事理念与做事方法，在做事的过程中学会为人处事，形成学生的团队合作精神、坚强的意志品质。设计项目教学法主要要求是：“必须是一个有待解决的实际问题；必须是有目的的有意义的单元活动，使学习者通过设计活动获得主要的发展和良好的成长”。而“有待解决问题”的设计，考验的是教师本身的素质、能力，这一问题的解决也是最终在师生双方的学习互动中来完成的。因而，学生项目学习的过程，也是教师自身专业能力得到强化、专业素质得到提高的过程。将项目教学的理论引入到高职院校，尝试开展综合实践项目教学，对教师的专业发展的提升将起到更好的作用。所谓综合实践项目教学，就是根据学生对应的职业岗位的工作任务及目标要求，运用所学专业课程知识及其他相关知识，在企业技术人员与学校专业教师的联合指导下，系统科学地选择解决实际问题的项目，并完成规定的项目任务与目标，最后由企业技术人员与学校专业教师对项目及完成结果联合做出评价的系统实践教学过程。综合实践项目包括课程综合实践项目和毕业综合实践项目。这些项目主要包括五类：即调研类项目、技能训练类项目、方案设计及流程优化类项目、竞赛类项目和综合类项目。这些项目涉及岗位认知、技能训练、技能竞赛等学生能力培养的方方面面。在项目的时间安排上，有些安排在假期进行，如调研类项目；有些安排在学期结束前两周，如技能训练类项目，便于集中训练，通过一个大的综合案例操作，掌握课程所学内容；有些安排在课余时间进行，如竞赛类项目；有些安排在毕业实习阶段，如方案设计及流程优化类项目。这些项目的来源，有些是仿真的项目，有些是企业的真实的项目，但都需经过教师的精心研究、选取改编，以适合日常教学中的需要。在项目管理上，采取项目负责人制，以项目负责人为主，吸收企业人员，组成项目团队，统筹项目经费的使用。在项目目标的驱动下，校企专兼职教师团队形成知识互补、知识创新的交互与合作动力，共同去完成人才培养与培训项目、生产技术应用研发与课程开发项目、实训装备研发项目等。在项目的研发与实施过程中，不仅完成了教学任务，更提升了教师的专业化水平。

作者：张伟萍工作单位：浙江经济职业技术学院