高职教师专业化发展的思考3篇

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第一篇

一、工学结合人才培养模式对高职教师专业化发展的影响

当前，工学结合不仅体现在高职院校面向区域市场的专业建设、基于工作过程的课程改革、工学交替导向的教材开发，更直接体现在高职学生校内基地实训、行业企业实习、毕业综合实践的梯次推进。无论是高职院校的专任教师还是来自于行业企业的兼职教师，工学结合人才培养模式的构建必将对其专业化发展产生深远的影响。

（一）工学结合背景下高职专任教师队伍专业化发展问题

工学结合非常强调人才培养中的行业企业因素，尤其注重职业人的培养和塑造，要求做到理论教学与实践操作相结合、高职学生角色与企业员工角色相结合、学习内容与职业岗位内容相结合，这三种结合无疑是给高职教师的专业化发展带来了新的挑战。随着校企合作、工学结合人才培养模式的大力推进，越来越多的行业企业人员加入高职专任教师队伍之列，这使得高职教师队伍来源更加多元，同时，也使得高职教师作为一个群体其专业化发展必须关注更多的影响因素。工学结合人才培养模式的创新使高职教育的教学模式发生了质的改变，高职教师的知识领域不仅要具备扎实的学科专业知识，还要熟悉专业所对应的主要职业领域的工作过程知识，具备本专业领域内较强的职业实践能力。[1]这一描述揭示工学结合人才培养模式对高职教师专业化发展产生的重要影响，应引起每一位高职教师的关注和重视。而事实上的影响远非仅限于此，概括来说，主要体现在以下三个方面。1.为专业化发展中的专业精神注入了新的内涵。与传统以课堂讲授为主的学科教育式的普通高校人才培养模式相比，工学结合人才培养模式大大扩展了高职教师的工作内容和工作范围，改变了他们的工作方式，增加了他们的工作量，诸多高职教师在某种程度上成了全新的探索者并作为新手教师重新起航，这不仅需要他们具备自我设计、自我发展的专业自主性，更需要他们具备敬业奉献的高度专业精神。2.使得专业化发展中的学科专业素养向实践技能延伸。工学结合人才培养背景下的高职教师专业化发展不仅要求他们具备过硬的学科专业理论水平，更要求他们深入行业企业一线增强自身的合作交往与专业实践能力，不断提升职业人素养，并最终发展成为名符其实的“双师型”或“双师素质”的高职教师3.拓展专业化发展中教育教学技能的范围。高职教师应克服讲授式的课堂理论教学和实验观摩式的应用教学的传统学科式教育的惯性影响，积极将工学结合人才培养理念融入自身的教育教学实践之中，努力提升教育教学变革与创新能力，转换自身角色，从单一的知识传授者转变为工学交替教学的组织者、工学结合教材的开发者、实习实训基地的建设者、学生实践活动的指导者、学生创新能力的培养者。

（二）工学结合背景下高职兼职教师队伍专业化发展问题

以德国、英国、加拿大、澳大利亚等为代表的西方高等职业技术教育发达国家，非常注重兼职教师队伍建设，其中，尤以实行“双元制”办学体制的德国最为突出，其专兼职教师之比已近乎平分秋色，兼职教师俨然与专任教师一样已“处于主体地位”。[2]在我国当前推行校企合作、工学结合的人才培养模式的大背景之下，兼职教师对于高职教育发展的重要性也被推至前所未有的高度，教育部及各省区教育行政部门出台了一系列的政策措施大力推进高职院校兼职教师队伍建设。在相关政策的大力推动下，越来越多的高职教育工作者也逐步认识到兼职教师作为高职院校专业教学团队的重要组成部分，在高技能人才培养中具有不可替代的重要作用。[3]高职院校兼职教师的比例也随之大幅上升。然而，对日益壮大的高职院校兼职教师如何专业化问题，无论是高等职业教育机构还是兼职教师自身，可能既无这种认知，更无将其付诸实践的行动。在高职院校看来，兼职教师充其量也仅仅是专任教师的有益补充，处于从属的和非主体的地位。有些学校本身并不欢迎兼职教师，认为聘用过多的兼职教师对维护正常的教学秩序有害无益，他们犯愁的只是能否达到教育行政部门对兼职教师占比和课时数的考核要求。有些学校尤其是民办高职院校之所以热衷于聘任兼职教师，却更多的是基于节约办学成本的考量。当然，如今更多的高职院校已经认识到兼职教师对于工学结合人才培养的巨大意义，认为聘用来自行业企业一线的专业人才和能工巧匠充任兼职教师，不仅可以将生产与管理实践中的最新技术、管理经验引入教学，而且，可以加强校企之间的沟通，有助于高技能人才培养中的生产性实训、毕业实习与毕业设计、毕业生就业等一系列问题的解决。不过，他们的关注点仍然止于如何将兼职教师的已有技能和资源用之于高职学生的培养，对他们既缺乏长远的发展规划，更没有推进兼职教师专业化的意识与行动，而且，常常对兼职教师的专业精神与教学技能也颇有微词。因此，高职院校兼职教师虽然被学生们接受为教师，但却被高职院校的管理者或者教师认为是传授技艺的师傅而不是以教学为职业的教师，不是学校一员。[4]就兼职教师自身而言，他们认为，在高职院校兼职从事教学主要是增加些收入或是人生的一些阅历，并未将教书育人视为一项崇高的事业。据有关调查，我国高职院校兼职教师50%以上为35岁以下的年轻人，而且他们主要是担任学生在企业实习时的指导老师，大多并未走进学校课堂实施教学。[5]绝大多数兼职教师认为在高职院校兼职仅是权宜之计，并非长久之策，因此，并不热心于如何提高自身的教师专业化水平，更不愿意参加有关专业精神、专业知识、教育理论、教学技能等方面的系统化的培训与考核。因此，导致了当前我国高职院校兼职教师存在着难以克服的流动性问题。正是基于双方如此的认知与态度，可以说，较之专任教师，兼职教师的专业化发展更加任重而道远，甚至还未进入高职院校及教育行政部门的视野。因此，本文对高职院校兼职教师专业化问题只是提出其当前的存在性，并不打算做深入的探讨，下文的分析主要立足于高职专任教师专业化问题而展开。

二、工学结合模式下高职教师专业化发展的关键特征

如何造就一支综合素质强、专业化水平高的高职师资队伍，是我国当前高职教育必须面对的重要课题，而在工学结合背景下探讨高职教师专业化水平提升的应对之策，有必要深入剖析其与传统教育不同的关键特征。

（一）社会开放性

在工学结合的背景下，高职教师专业化发展的路径具有很强的外部性，无法仅仅通过自身的内在修炼就能达到，而必须走出校园融入社会。不仅专业实践能力和社会服务水平的提高需要教师走进行业企业，甚至专业理论水平的提升也往往需要在行业企业中得到真正的体悟。高职教师专业化的实现途径具有多样性，但社会服务、培训进修、实践锻炼、交流研讨等大部分途径都必须面向社会才能得以实现并达到理想效果，有调研发现，目前高职教师的专业实践操作技能最为欠缺[6]，而这一技能的提升更需要与行业企业的深度合作才能得以实现。

（二）动态发展性

高职教师的专业化并非一蹴而就，而是一个随着经济社会和教育活动的变迁而不断动态演变的过程。由于经济社会、科学技术、教学内容、教育对象等均处于不断的动态发展甚至是急剧变化之中，高职院校作为应用教学类型的高校对这些变化的反应更加灵敏，高职教师也应更加注重紧跟技术技能的前沿变化、紧跟产业转型升级对高技能人才的要求，而不断动态提升自身的专业化素养。而且，高职教师专业化发展的这种动态性较之于普通高校教师、基础教育教师而言，体现得更为强烈、更为鲜明，其中，最主要的缘由即是工学结合人才培养模式要求高职教师善于及时捕捉经济社会的细微变迁，否则，可能会因落伍而被淘汰。

（三）个体差异性

相对于普通高校、基础教育而言，高职院校的师资队伍来源更为复杂和多样，而且，由于工学结合人才培养模式使得高职院校更倾向于面向生产、管理、服务一线招聘教师。这种来源的差异性导致了高职教师专业化发展须采取因人而异的策略，针对来自于普通高校、企业一线、中职学校、应届毕业生等不同工作、学习背景的教师个体，采取不同的专业化路径。譬如，对于没有行业企业工作经历的高职教师，应更加注重其职业技能的培养和行业职业素质的塑造；对于长期从事于实务工作而没有从教经历的高职教师，应更注重其教学技能的培养和教师职业素质的养成；对于由中专中职学校因院校合并等原因而从事高职教育的教师，应更多关注其学术能力和素养的提升；对来源于应届高校毕业生的高职教师，则应给其更为系统的教师专业化发展生涯规划并促进其循序渐进式成长。

三、工学结合模式下高职教师专业化发展的构成要素

专业精神、专业素养、教育技能是高职教师专业化发展的核心构成要素，校企合作、工学结合人才培养模式的广泛实施则为这些要素注入了新的内涵。高职教师专业化发展要求教师本人应树立强烈的专业化发展的专业精神，不仅视自己为专业知识与技能的传授者、探索者，而且，视自己为教育教学改革与发展的研究者、促进者。

（一）内驱动力的专业精神

概括而言，教师的专业精神就是教师对从事的教育专业所抱有的理想、信念、态度、价值观和道德操守等倾向性系统，是指导教师从事专业工作的精神动力。[7]高度的专业精神是高职教师专业化发展的重要构成要素和内在驱动力量，而在工学结合的人才培养模式下这种专业精神显得更为突出和可贵，这主要源于三个方面的原因：（1）在校企合作过程中，高职教师往往面临更多的社会服务收益及行业企业发展的诱惑；（2）工学结合要求高职教师走进行业企业一线，从而耗费其更多的时间和精力；（3）虽然工学结合的人才培养模式有助于增强高职学生的学习兴趣，但面对这些传统教育受挫者高职教师通常也会产生困惑、挫败和倦怠之感。这些情形均在不同程度上导致高职教师弱化甚至是丧失对高职教育事业的敬业奉献精神，抑制其对专业化发展的追求。此外，主观因素对高职教师专业精神修炼造成的影响也不容忽视，许多高职教师或多或少地存在着对教师专业精神的忽略或漠视。因校企合作、工学结合人才培养模式的实施，使得大量来自于行业企业一线的人员不断充实到高职教师队伍之中，但整体上来说他们往往缺乏对教师专业精神的认知，很多人并非因热爱而转岗成为高职教师的，而是基于经济待遇、身份地位、工作环境的考量。也有不少高职教师认为，教师的本职工作就是教书育人，而走进行业企业开展社会服务并从中获益就是不务正业，会影响甚至是冲击正常的教学秩序。可见，从主客观来看，工学结合的人才培养模式对高职教师专业精神的培育不同程度地存在着现实的或潜在的影响，在这种情形之下，激发高职教师对学校乃至高职教育事业发展的职业情感和主人翁态度显得尤为必要。

（二）实践指向的专业素养

工学结合人才培养模式要求高职教师不仅要有扎实的专业理论功底，还应具备过硬的专业实践能力。与普通本科高校教师一样，高职教师也承载着高等学校的人才培养、科学研究、社会服务三大职能，而较高的学科专业素养则是履行三大职能的前提和基础。然而，高职院校对教师学科专业素养的要求又与普通高校存在着显著的差别，在高职院校推行工学结合人才培养模式的背景这种差别则更加凸显。与普通高校相比，在人才培养方面高职院校更注重学生实践技能的提升，在科学研究方面高职教师更着眼于应用技术的研发和管理实务的研究，在社会服务方面高职教师则更侧重于技术孵化推广与管理实务优化。由此可见，与普通高校教师在学科专业素养方面偏重于专业理论知识不同，高职教师则更偏向于将专业理论知识应用于实践的能力。高职教师的实践性知识与技能,既是其通过实验、实训、实习教学环节培养学生实践技能的重要保障,也是自身学科专业化成长不可忽视的重要组成部分。[8]然而，除来自于行业企业一线的高职教师之外，这些实践性的知识和技能正是大多数高职教师专业化发展的短板，需要他们在专业实践中不断地体悟、反思和提升。如此强调高职教师专业化发展中的专业实践技能并非否定其专业理论知识及学术素养的重要意义，只是在工学结合的背景下比较而言高职教师应该在促进自身专业实践技能发展上下更多的功夫。

（三）深广延展的教育技能

高职教师如果仅有深厚的专业素养，却不能通过教育教学活动将其转化为学生的过硬专业技能，那么，他的专业化水平应受到质疑至少要大打折扣。据笔者的初步调研，在高职教师中有师范类专业学习经历者所占比例非常之少，他们仅靠收效甚微的岗前培训所获得的教育教学知识和技能是远远不够的。然而，高职教师繁重的教学任务又无法让他们有更多的时间和精力进行专门的教育理论学习和教学技能培训。在工学结合的背景下，高职教师的教育专业成长面临着与以往不同的挑战：（1）工学结合使高职教师教育技能向广度延伸，高职教师的执教水平不仅体现为要站稳学校教室的讲台，更体现为能站稳实验室、实训室、工作场地的操作台，甚至还要积极参与实训基地建设、专业社会调研、工作过程导向的课程开发等教育教学相关工作；（2）工学结合使高职教师教育技能向深度拓展，“高等职业技术教育的知识形态或类型主要是以‘默会知识’为特征、为构成、为本位的。”[9]如何通过工学结合的方式深度挖掘自身的教育教学技能将“难以言表”的默会知识（如技术诀窍）传授给学生，是高职教师无法回避的专业化难题。因此，如果高职教师仅把自己定位为“教书匠”而非专业人员，没有专业化发展的自觉意识和更高视野，要在教育技能的广度和深度上实现专业化决非易事，对于受学科型教育影响至深的高职教师及由行业企业一线转岗而来的高职教师，更是如此。近年来包括高职院校在内的高等教育的快速发展，教师所发挥的重要作用是勿庸置疑的，专业化是我国高技能人才培养对高职教师的热切期望,也是高职教育和高职教师自身可持续发展的迫切需要，但就现状而言，我国高职教师的专业化水平还强差人意。然而令人欣喜的是，近年来随着我国高职教育规模的相对稳定，高职教师也正处于由数量够用到质量提升阶段的转换，教育行政部门和高职院校纷纷把目光转向高职师资队伍的内涵建设，这无疑为推动高职教师专业化发展提供了一个良好的契机。工学结合已成为高职教育的共同话语和普遍共识，因此，探讨工学结合人才培养模式对高职教师专业化发展的影响以及工学结合背景下高职教师专业化发展的关键特征与构成要素，不仅有利于我们正确领悟工学结合赋予高职教师专业化发展新的内涵，而且，为探寻工学结合背景下高职教师专业化发展的有效路径构筑了精准的认知基础和逻辑起点。

本文作者:杨林生徐丹琦胡坚达工作单位:台州职业技术学院

第二篇

1高职教师队伍建设现实意义

结合国家近期教育文件中关于教师队伍建设的相关要求，总结概括高职教师队伍建设的现实意义主要有以下几点：第一，高职院校队伍建设尤其“双师型”教师队伍建设是高职院校生存、发展的基础能力。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中第六章提出：职业教育的发展目标是加强“双师型”教师队伍和实训基地建设，提升职业教育基础能力。可以看出，教师队伍是学校的基础能力，高职院校教师队伍尤其“双师型”教师队伍是高职院校的基础能力，是高职院校发展的基础，是高职院校教育教学质量提升、人才培养质量提高、开拓技术服务社会、地方经济发展的基础。第二，高职院校队伍建设具有完善现代职业教育体系、推动职业教育科学发展的战略意义。《教育部关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》（教职成[2011]16号）中指出：“当前我国职业教育改革发展正处在重要战略机遇期，建设一支高素质专业化的教师队伍，对于提高技能型人才培养质量、完善现代职业教育体系、推动职业教育科学发展具有十分重要的意义。”由此可见，完善职业教育体系需要高职院校教师队伍在教育教学实践过程中探索适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对技术技能人才需求的职业教育系统。在“校企合作”培养人才、技术服务社会、地方经济实践过程中分析职业教育在新时期所面临的形势、任务和科学发展突破的难点。创新性的解决难题，在一定程度上，开拓出职业教育学科发展的新局面。第三，高职院校队伍建设是解决高职教师素质难题和实现中国教师发展总目标的重要举措。《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发[2012]41号）文件指出：当前我国教师队伍整体素质有待提高，队伍结构不尽合理，教师管理体制机制有待完善，农村教师职业吸引力亟待提升。”又指出：总体目标，即“到2020年，形成一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。当前，高职院校教师队伍存在一定的问题，而且已影响高职院校教学水平、人才培养质量等，需要启动“高职院校教师建设计划和工程项目”，并且，只有这样，才能实现国务院加强教师建设意见中的总体目标。

2中国主要相关教育法的缺憾与建议

一是，《中华人民共和国职业教育法》，该法中对高职院校教师的明文规定和潜在要求。该法第二十四条规定职业学校设立必须满足的基本条件中第二个是“有合格的教师”，但是没有对“合格教师”的具体要求做出界定，缺少指导性和可操作性；该法第三十六条规定县级以上各级政府和有关部门应当将职业教育教师的培养和培训纳入教师队伍建设规划，保证职业教育教师队伍适应职业教育发展的需要。但是对如何保障将职业教育教师的培养和培训纳入教师队伍建设规划没有详实的规定，对如何培养和培训职业院校教师、培养的体制机制和培养培训的内容等都没有具体的规定，在现实的操作中便无法可循、无法可依，无法保证实施，更无法保证实施的效果。职业教育法亟待完善，高职教育是职业教育体系中的高层次教育，是职业教育的重要部分。研究高职院校教师的有效成长体系和发展路径，为国家修改完善职业教育法提供内容和策略的参考。二是，《中华人民共和国高等教育法》，该法没有对高职院校教师的独特要求。高职教育是高等教育中与普通高等教育相对的一种类型，在高等教育中占据半壁江山。该法第五章专门对高等教育教师和其他工作者的资格制度、职务制度、聘任办法等作出规定，但该法并没对高职院校教师的资格、聘任和发展路径有专门的规定，仅仅是总体高等教育的规定，实际上，高职教育教师资格和发展路径和普通高等教育有着很大的区别，对高职院校教师也应该有其独立的评价和聘任规定，但是，在此法中我们找不到对高职教育、高职院校教师的明文规定，高等教育法需要完善，使其成为一部对高职教育、高职院校教师成长和发展作出重要规定和科学指导的法律。三是，《中华人民共和国教师法》。第二章对教师的权利和义务做出明确规定，首先权利包括：进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；从事科学研究和学术交流，并且在学术活动中充分发表意见；指导学生的学习和发展，对学生的品行和学业成绩进行评定；对学校教育教学、管理工作等提出意见和建议；参加进修和培训。对教师义务的规定包括：为人师表；贯彻国家教育方针、执行学校教学计划、完成教学任务；组织、带领学生开展有意义的社会活动；关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生全面发展；批评和抵制有害于学生健康成长的现象；不断提高教育教学业务水平。高职院校教师要善于合理运用教师的权利，积极履行教师的义务；但是新时期面对新的问题，尤其是高职院校教师，面对特殊的学生和独特的教育使命，高职院校教师对社会的贡献更大，因为能够把诸多基础水平比普通院校低的学生培养成对社会有用的人，高职院校教师需要付出更多的心力，对高职院校教师的培养和选择要严格些，同时，政府、社会应该给予高职院校教师更高的优待。在教师法中提及高职院校教师便是一种进步，能够在法律规定中给予他们特殊的权力将大大推进高职院校教师队伍的壮大和教学水平的提高，促进高职教育的发展。在第三章教师的资格和任用中无法找到高职院校教师资格和任用的条文，无法可依，需要填补《教师法》中的这些空白。在第四章教师的培养和培训中，对教师培训的规定不明确，对高职院校教师的培训也无法找到一定的依据，缺少可操作性。

本文作者:刘菊李玉龙工作单位:铜仁职业技术学院人文学院

第三篇

一、调研设计

1.调研目的。通过问卷调查从学生视域了解当前高职院校教师胜任力的现状和学生对教师应有素质的期望，基于实证分析的基础上寻求提升教师胜任力的有效途径。2.调研模型。国内外学者对于高校教师胜任力模型已有大量的研究，综合已有研究成果，结合职业院校及其教师特质，从学生的视域，课题组对高职教师胜任力模型进行梳理，得出四个维度，分别是：师德师风、师生和谐、教学水平、双师素质。对四个维度再次进行细分，共得出27个胜任力词汇。课题组请了三所院校50名品学兼优的学生对初步获得的27个胜任力词汇进行筛选，将80%以上学生选择的词汇保留下来，由此确定出最终的16个胜任力词汇（见图1），编制成《高职院校教师胜任力调查表》。由于高职院校的专业课教师相对于公共课和基础课教师来说，更能体现出高等职业教育的特点，因此胜任力评价词汇主要考虑了专业教师的特点。图1受访学生对教师胜任力词汇的关注度（百分比）3.调研过程。调研对象为湖北省内包括武汉软件工程职业学院、武汉科技职业学院、长江职业学院、湖北艺术职业学院在内的7所高职院校的大二学生，涉及理工科和文科12个不同专业。发放《调查表》348份，回收348份，回收率为100%，有效问卷302份，有效率88%。其中男生157人，女生145人，理工科专业159人，文科专业143人。《调查表》随堂发放，并当堂收回。整个调查不记名进行,所以调查结果具有较高的可信度。在《调查表》中，每一项胜任力词汇下分为专职教师、兼职教师两类，要求学生对每类教师给予是否优秀、良好、一般或较差的评价。调查结果用Excel软件进行统计分析。

二、调研结果及分析

（一）受访学生对教师胜任力关于“师德师风”维度的评价分析

高职教师队伍主要由专职教师和兼职教师两部分组成，兼职教师主要由来自企业的技术人员和部分其它高校教师组成，兼职教师一般占教师总数的1/3。表1“师德师风”维度数据显示，受访学生对高职教师“师德师风”的整体评价不高。在专职教师的“爱岗敬业”、“奉献精神”、“治学严谨”的评价中，选择“一般”和“较差”均总计达到45%以上，兼职教师则总计达到50%，反映出高职院校数量一半的教师师德师风还有待提高。其原因，大致有：高职院校专职教师基本上以青年教师为主，部分教师缺乏正确的职业价值观，缺乏爱岗敬业和奉献精神，把教育工作仅仅当作一种谋生手段，对教学工作敷衍塞责、得过且过，自然难以树立“为人师表”形象；高职院校兼职教师管理制度的缺失，使兼职教师对学校很难有归属感，特别是来自企业的技术人员缺乏对“高校教师”的职业认同感，部分教师把代课看作是获取额外报酬的第二职业，这些都导致兼职教师普遍缺乏爱岗敬业、严谨治学的敬业精神，难以树立良好的师德师风。因此，高职院校加强师德建设,提高师德水平迫在眉睫。

（二）受访学生对教师胜任力关于“师生和谐”维度的评价分析

表1“师生和谐”维度的数据显示，在“关爱与鼓励”、“沟通交流”、“亲切耐心”的评价中，受访学生对专职教师的“一般”和“较差”评价总计依次为50%、70%、51%，对兼职教师评价总计依次为53%、73%、50%。数据表明超过一半的高职教师在处理师生关系方面没有得到学生较好的认可，特别是42%的学生认为与教师的沟通交流“较差”，这个数据值得我们深思。当前很多高职教师由于晋升职称、科研压力、社会兼职等原因，不愿把宝贵的时间和精力用来和学生接触交往,于是上课踩着铃声进课堂,口若悬河，下课随着铃声出课堂，人走茶凉的。教师很少在课后和学生沟通交流，对于学生在生活和学业上遇到的困难，很少给予帮助和指导，师生关系自然显得疏远和淡漠，教师成了学生眼中“最熟悉的陌生人”。

（三）受访学生对教师胜任力关于“教学水平”维度的评价分析

表1“教学水平”维度的数据显示，受访学生评价专职教师的“教学方法”为“一般”和“较差”的共计占44%，兼职教师共计占58%，表明50%左右学生认为教师的教学观念陈旧、教学方法单一，未能根据职业岗位需求进行教学设计，难以培养学生的专业技能和职业素质。在专职教师的“专业知识”一栏，82%的学生选择“良好”以上。在“实践教学能力”一栏，36%的学生选择“一般”，22%的学生选择“较差”；而兼职教师此栏“一般”和“较差”总计占20%。评价数据说明来自企业的兼职教师虽然有较强的专业实践技能，但多数没有接受过教育教学能力训练，缺乏必要的教育理论知识和教学基本能力，因此在语言表达、教学方法、课堂教学经验上很欠缺。大部分专职教师虽然具备高学历和系统的专业知识，仍然不能很好的指导学生项目实践，由于没有进入企业工作的经历，普遍缺乏行业职业岗位实践经验，在指导学生实践教学时显得力不从心。

（四）受访学生对教师胜任力关于“双师素质”维度的评价分析

表1“双师素质”维度的数据显示，受访学生在专职教师的“项目开发”一栏中，选择“一般”占48%，“较差”占22%；“行业影响力”一栏中，选择“一般”占60%，“较差”占14%；“领域前瞻”一栏中，选择“一般”占36%，“较差”占14%。可见，大多数受访学生认为专职教师在开展技术研发，促进技术创新方面很欠缺，没有技术成果，也就无法在专业或行业领域具备影响力。这从侧面反映出高职院校认定的“双师型”教师，大部分离真正的“双师素质”还有明显差距。

三、高职教师胜任力的提升路径

（一）加强师德修养，构建和谐师生关系

高尚的师德是构建和谐师生关系的前提，加强教师自身师德修养是师德建设的关键。教师首先要树立正确的职业价值观，坚定职业信念，消除功利心，把职业教育看作神圣事业。在教育教学和社会生活的实践中,教师要不断通过自我教育、自我锻炼和自我陶冶逐步成为“学为人师、行为世范”的表率[2]。这种内在的自我激励才是高职教师注重专业发展,提高教师胜任力的重要前提。教师的理想信念、敬业态度、为人处世和道德情操都会对培养学生健康人格产生直接或潜移默化的影响。教师要本着民主、平等的观念来处理师生关系，要多与学生交流，尊重学生的人格，懂得换位思考，才能赢得学生的理解和尊重，使学生“亲其师，信其道”。高等职业教育教学实践证明，和谐的师生关系有利于调动师生双方的积极性、主动性和创造性，有利于形成轻松愉快、生动活泼的教学气氛，有利于提高教学质量，实现培养高素质高技能人才的目标。

（二）不断积极创新，提高岗位胜任力

高职教师要树立终身学习的意识，从全方位提高自己，特别是在专业实践技能和教学技能方面。青年教师要积极参加校内外各种培训，以提高行业意识、职业知识与专业技能。学校要提供各种继续教育的机会，为教师更新知识，了解和吸收最新科研成果提供方便。青年教师还要定期到一流企业顶岗锻炼，边实践、边学习，掌握所从事专业的最新技术、生产工艺、生产过程、管理程序与要求等,并把行业和技术领域的最新成果引入课堂教学。教师通过了解企业的生产实际和用人标准，不断完善教学方案，改进教学方法，探索以实践为引导的具有高职特色的教学模式，切实加强学校实践教学环节，以提高技能型人才培养质量。高职院校要主动联系企业，本着互利互惠的原则，从生产一线的实际中找项目、找课题，为教师嫁接实践平台。鼓励教师与企业开展横向科研课题，共同参与企业的项目开发和技术创新，使教师在合作中提高实践能力，以科研促进教学，进而提升实践教学能力，提高教师的岗位胜任力。

（三）完善兼职教师的管理制度，提升教学胜任力

首先，要加强兼职教师的岗前培训，对他们进行师德理论、教育理论及教学方法的培训，使兼职教师树立正确的职业道德观，了解高职教育的基本规律和学生特点，掌握最基本的教学知识和技能，尽快适应角色转变[3]。其次，制定兼职教师的考核评价机制，通过对教学材料的检查、督导听课、学生访谈、学生技能考核等形式，检查和监督兼职教师的授课情况，以督促兼职教师认真履行职责。最后，完善相应的人事管理制度，是提高兼职教师认同感的关键对策。高职院校可以对教龄较长的兼职教师给予基本工资补助、校龄补贴、购买医疗保险等福利，以提高兼职教师在学校的待遇。此外，专职教师和兼职教师要定期开展教研活动，互相交流学习，取长补短。这些都能增强兼职教师对高职院校的归属感和对“高校教师”身份的认同感，从而树立敬业爱生的责任心，努力提高教学水平，提升教学胜任力。

（四）建立激励、考核评价机制，营造胜任力培养的良好氛围

高职院校要制定相关的激励机制，以提高教师积极性。如定期评选表彰师德先进个人和集体的活动，对于授予光荣称号的教师在职称评定、干部选拔以及进修等方面给予优先考虑。对做出重要贡献和深受赞誉的兼职教师给予物质奖励和精神表彰，树立典型示范。学校对下企业顶岗锻炼的青年教师，给予津贴补助、课时减免的政策，并将下企业顶岗实践经历作为晋升职称时的必备条件，对获得创新成果的教师给予宣传和重奖，充分调动教师参与技术实践的积极性。高职院校要健全考核机制。首先要建立教师师德考核机制，把师德考核结果作为教师年度考核、岗位聘任、职称评审、评优奖励的首要依据，建立教师师德考核档案，实行师德“一票否决制”[4]。其次要健全专职教师绩效考核制度，将专职教师的专业发展与绩效指标设计结合起来，对专职教师的绩效评价，可从学生评价、教师自评、同行评价和专家评价四个方面进行，其中着重强调教学工作业绩评价和学生满意度调查，并将考核结果与年终奖励挂钩。最后要严格兼职教师的考核制度，对缺乏责任心，教学效果欠佳的兼职教师，在待遇上实行降档，不能胜任工作的要及时辞退。此外，为了加强教师与学生沟通和交流的主动性、积极性。教师在课堂教学之外的其它工作应该量化，列入教师考核、评优的指标中。

本文作者:李梦玲工作单位:长江职业学院