小议同伴反馈与老师

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本文作者：赵霞工作单位：内蒙古财经大学外国语学院

研究对象为某大学2009级双语授课班的非英语专业学生，共计40名，其中食品工程学院食品班的学生15名，生态学院生技班的学生25名。在大学一年级他们全部像英语专业学生一样开设英语专业基础课和一年的英语写作课。本文采用的研究方法为访谈、课堂观察和问卷调查。从2010年3月以来，在每周一节写作课上，研究者花10分钟向学生介绍进行同伴互评的方法。教师要求座位相邻的两到三位学生组成小组，相互交换作文进行阅读并展开讨论。教师明确提出作文修改的具体标准，从内容、文章结构、语法、词汇和标点符号五个维度对作文进行综合评判。首先查看作文内容是否切题，然后看作文结构是否有组织性；语言表达是否清楚、连贯，是否有语法和用词方面的问题；最后考查诸如标点符号等技术细节，并要求学生使用统一的修改符号，比如，单词拼写错误标记、用词不当标记、问题句子标记等等，便于学生相互间的识别与修正。这样的培训持续了一个月。从第二个月开始，笔者在布置的作文中选择了两篇，要求学生在课上按照培训的标准修改。其间笔者重点观察学生相互修改作文的过程，记录了学生的课堂表现以及他们在讨论时的谈话。随后，笔者在两个班级任意选取了12名学生进行课后访谈。笔者邀请了另外两位英语教师与笔者共同开展访谈，每位教师负责四名学生。访谈题目是提前拟定好的。有以下几个问题：你喜欢教师给你作文的反馈吗？为什么？你喜欢同学的反馈吗？为什么？你在修改作文时会采用哪一种反馈形式？在和同学互相评议作文的过程中，你的感觉如何？访谈教师详细地记录学生的回答，并进行数据整理。除此以外，本研究还对参加的40名学生进行了问卷调查。问卷一共包含15个问题。主要分为两部分：学生对同伴反馈的态度和看法、学生对教师反馈的态度和看法。选项设为五级：强烈反对、不同意、中立、同意、非常同意。收取问卷后，对问卷每一项的百分比进行了统计。

下文试图从学生对同伴反馈与教师反馈的看法、两种反馈对修改作文的影响及同伴反馈的其他作用三个方面展开分析和探讨。（一）学生对同伴反馈与教师反馈的态度和看法表1第6项所示，对同学互评持肯定态度的占30%（同意和非常同意），对同学互评持中立、不同意、强烈反对的占到70%，可见大多数学生不十分接受同伴互评。第十项所示，对于教师反馈的态度，没有人持“强烈反对”的意见，高达87%的学生持有肯定意见。这与费红（2006）的研究是一致的，她发现大部分学生对写作互评的价值持怀疑态度。杨苗（2006）、莫俊华（2007）的研究则显示，学生对同伴反馈持积极态度，认为同伴互评和教师评阅是相互补充的。Tsui和Ng（2000）在香港做的研究结果显示，学生认为教师反馈比较权威，但同时也意识到了同伴反馈的价值。本研究中学生对同伴反馈所持的态度也说明不是所有的学生都反对同伴反馈，同伴反馈可以作为教师反馈的有益补充。但是，不论在哪一方面，学生对教师反馈所持肯定态度的比例都远远高于对同伴反馈所持肯定态度的比例。学生对同伴反馈在能够改善自己作文的各个方面的看法比例是，语言大于内容，内容大于结构。而学生对教师反馈在能够改善自己作文的各个方面的看法比例是，结构大于语言，语言大于内容。可见，学生最认可同伴反馈对自己作文语言的影响，最不认可的是同伴评语对自己改进作文结构的作用。对教师反馈，最认可教师的评语对他们改进作文结构的作用。这一统计结果与徐英（2000：89）的研究一致。她在研究的结论中提到“同学间相互批改存在一些问题，如存在修改错误、过多注重语法修改而忽视内容与文章结构的修改等”。而根据国外的研究者（Zamel1985）和国内学者（韩宝成、赵鹏2007；王俊菊2006）对教师反馈的研究，教师在批改学生作文时，却是注重语言多于注重内容和结构。访谈的结果印证了问卷数据，在对12名学生访谈中，80%的学生对同伴评语持否定态度。他们普遍质疑同学语言修改的准确性和评语的质量。同伴的水平与自己相似，在写作中也会犯同样的错误，有时甚至将本来正确的内容修改错误。他们认为从这类同伴评价中学不到东西，仅仅是浪费时间，甚至有些学生提到被同伴指出错误很没面子。20%的学生对同伴评语持肯定态度。他们认为通过同伴互评可以发现自己写作中的弱点，帮助自己学到一些新知识，除了互相学习外，这样的活动可以增加许多口头交际和协商合作的机会。从对课堂互评过程的观察来看，大部分小组在开始时气氛非常活跃，能认真阅读同伴的作文、发表看法、做出修改。但持续的时间比较短。很快就只有几组同学在坚持互评。而其他的同学开始闲聊，表现出不耐烦的情绪。在互评结束后，教师收取了学生互评的作文，并统计了学生评改的类型。统计发现，高达87%的学生关注语法和词汇的修改，针对内容和结构的修改只占总量的6%左右，因此没有真正达到教师在作文评阅培训时提出的要求。同时笔者分析了自己修改的几篇作文，在修改的过程中采用了与学生同伴修改的统一标准，发现笔者更多地关注作文的结构和内容，其次才是语法。由此可见，教师和学生在修改作文时的侧重点不同。（二）教师反馈和同伴反馈对作文修改的影响为了了解在学生作文的修改过程中究竟哪一种反馈在起作用，教师反馈和同伴反馈对学生修改作文有何不同影响，本文统计了表2中的14、15项。从表2中得出，学生在修改作文时，考虑到同伴建议的占37.50%，考虑教师建议的占75%。由此可见，学生在修改作文时更多考虑采纳的是教师的建议。在访谈中学生回答问题3（你在修改作文时会用哪一种反馈形式？）时，高达75%的学生选择教师反馈，25%的学生认为教师反馈和同伴反馈应该并存，在认可教师反馈权威的同时，也能意识到同伴反馈的价值。在和他们的进一步交流中了解到，他们肯定教师反馈的作用，认为“老师的意见准确、中肯”。但对同伴反馈的作用，他们显得有所保留。认为同伴反馈“基本”“部分”或“有时”有用。（三）同伴反馈的其他作用在问卷中除了主要考查学生对同伴反馈和教师反馈所持有的不同态度与看法外，还设计了几个问题来考查批阅同伴作文的学生是否能够得到某些启发。表3显示，选择喜欢分享同学作文的占到35%，同伴的作文给自己带来灵感的占65%，认为阅读同伴的作文对自己改进作文结构和语言的比例都高于对于同伴评语的认同比例。可见，阅读其他同学的作文增强了学生的读者感，通过阅读其他同学的作文，给予或接受其他同学的反馈，学生能意识到自己作文中存在的问题，做到取长补短，互相受益。因而，同伴互评的这种互助性写作反馈模式可以成为英语写作教学中反馈机制的有机组成部分。

本研究采用问卷、访谈、课堂观察的形式针对学习者对同伴反馈与教师反馈的看法进行探讨。结果表明，虽然教师反馈存在某些不足，但学生普遍认可，对教师反馈持积极态度。对于同伴反馈，大多数学生持消极态度。尽管如此，还是有一部分学生接受和认可同伴反馈，将同伴反馈视为教师反馈的重要补充。研究结果给了我们一个有益的启示，在特定的教学环境中，要想真正解决人数众多、大班教学、批改作文费时费力的问题，必须在现有的基础上更多地采用同伴互评，而要想让同伴互评取得成功，需要对学生作文互评进行有目的的培训，使他们学会有效地开展同伴互评。同样，还需要精心设计每一次的互评活动，如指导分组、给学生发评估表等。教师在组织活动时认真监控，以防“（同伴互评中的）讨论变成闲聊”（Graner1987）。只有这样，同伴反馈才能成为教师反馈的有益补充，才能在学习者写作水平的提高中起到积极作用。本研究的局限在于受试者的数量较少，尚未针对更多的学生展开研究。此外，本研究只定位于学生对同伴反馈和教师反馈态度的了解，没有讨论学生是如何结合教师和同伴的不同反馈意见来修改作文，这需要在今后的研究中进一步探讨。