高职教师论文范文10篇

1.创造性的文化因素

一般来说，人的文化因素与其所受的教育程度有关。受教育程度越高，其文化因素也就越高。高职教师的文化因素不仅应该具备专业知识，还应当具备广泛的人文科学知识和自然科学知识。即应当具有基础性知识、条件性知识、实践性知识和创造性知识。所谓基础性知识是指包括一般性的科学文化基础知识、学科的专业知识及其相关领域的知识。条件性知识是反映教师在教学中能够保证工作获得成功的教育理论知识，即教育科学知识和心理科学知识以及学习方法、技能形成规律等方面的知识。实践性知识是指教师不仅仅从书本或其它渠道上获得的，更主要的是教师在教学实践中，通过对教学的反思而获得的教学经验，在教学实际工作情境中形成的各种经验的整合。创造性知识是指教师在教学过程中，学习、记忆、思考和解决实际问题的一般方法的知识，是教师如何运用基础性知识、条件性知识和实践性知识，创造性地去处理和解决好教学这个特定情境中的具体问题的知识。高职教师应当具有自己的知识结构和文化背景。尤其是应该具有创造性的知识，这是教师知识的最高层次，是高职教师文化产生的不竭之源。

2.良好的专业技能因素

随着时代的发展，社会对高职人才的需要越来越高，这对我们高职院校教师提出了新的要求。不仅能教理论，更要掌握技术；不仅是“教育家”，更应该是“技术专家”；不仅需要一般化的技能，而且还要有专业技能和职业技能。因此，“双师型”教师已经越来越受到高职生的欢迎。所以，我们高职教师除了具备扎实的理论知识和基本技术外，还要学会具有现代信息技术和实践技能，不仅要有专业操作能力、专业实践能力，更应该成为具有专业技能的教师，形成“知识型”、“技能型”、“创造型”的三型统一的综合能力，这样才能更好地培养出具有专业技术能力的高职生。这是现代高职教师专业发展的一个显明的趋势。

3.健康的心理因素

教师的教育实践证明：教师心理健康与教师的职业发展和对学生心理健康有着十分密切的联系。良好的心理状态不仅有助于促进自身的身心健康，而且会使人精神饱满、情绪稳定，对工作、生活和学习充满了热情，还会有助于克服职业倦怠和个人疾病的康复。高职教师面对繁重工作压力和复杂的人际关系，面对困难时若不能正确地认识自己，就容易产生激动、不稳定的情绪，或者产生焦虑不安、抑郁等心理问题。如果不能很好地调节和控制这些不良的心理状态，长期以往就容易导致心理障碍，甚至产生心理疾病。因此，高职教师具有健康的心理因素是现代高职教师素质的核心内容之一。

一、校园文化职业性建设是职教教育发展的基本条件

1.物质文化职业环境建设高职院校的校园文化建设除了具备物质文化和精神文化共性之外，更重要的是突出“职”的特征，融入更多的职业理想、职业技能、职业人文素质等。物质文化建设是校园文化建设的基础载体，以校园内的基础设施为表现形式，比如建筑物、雕塑、广场、路灯等。青岛职业技术学院的校园文化建设利用废弃的工业齿轮、淘汰下来的火车、飞机等重新粉刷作为校园的特色工业雕塑。利用遗弃的树桩、陈旧的桌椅，通过艺术设计学院学生的创意再造，变成了新颖奇特的校园景观。实现了学院的职业特色，充盈了校园的职业环境建设，丰富了校园文化的物质条件。

2.引入企业文化，突出职业教育特征。职教教育应把校企结合制度和就业教育贯穿在三年的课堂文化中，这就决定了高职校园文化建设必须引入企业文化，突出职业教育特征。教育部制定的国培计划，使大量的职业教师有机会深入到优秀的国家示范校和骨干校进行参观，校园文化建设的学习是必不可少的一项。为了突出职业教育特征，这些院校会把企业文化渗透到学生日常的学习生活和校园文化活动中来，同时选派相关专业教师下场挂职锻炼，亲身感受企业文化，并引进企业工程师和资深技术人员，开展各种技能大赛和技能活动，给校园文化带来企业新气象。

二、“三性”教育的不断加强是职教教育良好发展的有力保障

职教教师不同于普教教师，还要具备职业性、技术性和师范性的特征，我们把它称为“三性”教育。“职业性”是高职教育存在的基础，也是其核心价值和优势所在；“技术性”是高职教育的核心目标，培养具有综合知识和高级技术技能的劳动者；“师范性”即是教师的教育专业性。高等职业教育以职业为导向，以具体的生产实践活动为目标。在教学中首先要培养学生健康的职业道德素养，解决他们的技术难题，培养出适应其工作岗位的良好道德素质人才。这就要求高职教育是“职业性”和“技术性”相结合。通过职业培训，教师们相互走出来、融进去，增强了教师的职业理想和职业道德教育；在和其它优秀院校沟通学习的同时，增强教师的教书育人的责任感和使命感，更新了教育理念，掌握新技术，提高教育教学能力，增强了教师基本的“师范性”；通过培训，完善教师培训培养体系，注重教师的培养和发展；通过学术交流等途径，提高其知识创新能力、教育教学能力和科研能力，提升专业带头人行业影响力。

三、德国“双元制”教育模式引入是高职教育未来发展方向

一、高职教师职业压力的现状及其成因

职业压力(OccupationalStress)是指教师在职业活动中，由于现有条件不能满足其某种需要而感受到的紧张或焦虑状态，并造成与其职业要求不相符的一系列不良反应。职业压力通常伴随着潜在致病的生理变化，给个体的幸福与安宁带来比较严重的负面影响。众多研究表明，高校教师职业压力均显著高于护士、医生等其他职业，并呈现继续增加的态势。导致高职教师较高职业压力的影响因素具有多元性的特点，主要表现为教师压力来源的多元性，既有诸如个人特质、需要和态度等个人因素，也有诸如行政组织、家庭、社会和教学及学生行为等外在因素。总体来说，高职教师所面临的职业压力是非常普遍和明显的。笔者通过对陕西青年职业学院教师发放调查问卷发现，高职教师存在较大压力，在五级计分中(均值为3)得分为3．10，说明教师感受到较大职业压力。研究结果还显示，高职教师感受最大的十个压力源依次是:评职称条件多、限制死、条件高(4．16);继续深造、学习或参加学术活动的机会太少(3．84);学生缺乏学习动机或兴趣(3．64);教师的社会地位仍然不高(3．52);学生素质不高，有不良习惯，管理难度大(3．44);缺乏时间完成科研教研工作(3．44);教师工资、福利待遇不高(3．44);学校管理对教师限制太死，奖惩、分配制度不合理(3．24);每天工作时间太长(3．2);工作量大，感到很疲劳(3．12)。在人口学变量与职业压力总体水平之间的关系方面，男教师总体感受的压力(3．25)大于女教师(2．97);已婚教师总体压力感受(3．14)大于未婚教师(2．78);中级职称教师的总体压力感受(3．18)大于高级职称教师(2．44);在教师类别方面，校外兼职教师的压力最大(3．23)，校内专任教师总体压力感受(3．11)大于兼课教师(2．98)。从教师职业压力的维度分析，高职教师存在较大的压力也是显而易见的。除教师在人际关系(2．21)和自身发展(2．84)两个维度上压力较小外，在学校管理与待遇(3．35)、角色职责(3．48)、学生因素(3．32)和工作负荷(3．20)上均存在较大压力。

分析其中的原因，一是学校的过度管理问题。因为我国高职院校只有十几年的发展历史，近年来，高职教育发展速度较快，学校扩招力度较大，但高职院校的学生管理制度和管理队伍建设却相对滞后，存在对教师重管制，轻沟通的粗放管理倾向，教师在追求教育教学工作的专业价值和展现自我价值时，受到学校过度管理的约束，产生迷茫和失落感。二是高职教师的职业生涯问题。高职教师的主要工作是教学，教学工作是一个孤寂的专业过程，须投入大量的时间和精力，而现实的环境却并不能完全为教师提供上述工作的有利条件，诸如职称评定的硬性指标要求与高职教师平常工作要求之间的差距、高职发展中的招生困难、专业瓶颈和就业质量偏低，从而使许多高职教师很难在工作中找到未来值得发展的方向和有利资源，他们的职业生涯发展面临着较大的压力。三是教师的待遇总体偏低。在高职教育快速发展的同时，教师的经济待遇近几年也随之提高，但与社会物质总水平的增长和生活成本的不断提高相比，大部分高职教师的收入水平仍难满足时代转型社会所带来的物质生活需求，由此给他们带来较大的压力和挫折感。四是学生整体素质不高的问题。高职教师既要承担繁重的教学任务，还得面对学生入学素质日趋下降的现实。部分高职学生学习动机不明确，对学习缺乏兴趣和投入，自我管理能力相对欠缺，甚至对教师工作的态度和行为表现出不屑，常给教师带来巨大的压力。同时，随着网络和信息科技迅猛发展，使大学生获取知识的途径大为拓宽，教师已不再是知识的独有者，他们的权威性正受到前所未有的挑战，由此给教师带来一定程度的紧迫感。五是高职教师的工作负荷较大。近年来，高职招生规模大幅增加，高职教师工作量也因此成倍增加，他们要承担远高于扩招前的工作量和工作强度。再加上当今的高职学生独立意识增强、知识面宽、思维灵活等变化，高职教师原有的教育观念和教学方法受到了严峻挑战，存在较为紧迫的自我发展压力，一定程度上都给高职教师心理带来较大的压力。六是社会对教育较高期望带来的压力。人们越来越意识到教育对社会发展和进步的重的作用，由此决定教师的劳动具有较高的经济待遇和社会地位，但现实情况却是高职并没有得到社会整体的关注和尊重，他们的经济和社会地位与职业要求本身并不相称，现实需求无法得到及时有效的回应和满足，由此造成高职教师心理上的不平衡感，出现一定程度的压力。此外，高职教师还承担着多重社会角色，极易产生角色冲突，引发职业压力。

二、高职教师职业压力过大的危害

高职教师较高的职业压力除了对其个人身心健康造成一定程度的危害之外，还会对学校管理和专业发展带来不利影响，进而消减学校教育教学质量的提高。

(一)损害教师的身心健康

一、高职教师职教能力的内涵

（一）教育学能力是高职教师职教能力首要的基本能力

高职教师作为高职教育教学的直接承担者，其受教育者是具有主观能动性的人，受教育者的主观能动性决定了高职教师的教学不仅是传授知识、技能过程，更是受教育者接受知识、技能和加工知识、技能从而将其内化的过程。高职教师具备相应的教育学能力不仅有利于知识、技能的传授，更有利于受教育者将知识、技能内化，从而获得更快更好地发展。1.教育学知识、原理是提高高职教师理论教学能力和实践教学能力的前提。高职教育作为高等教育的一部分，无论是其教学对象学生，还是其教学内容即具体知识、技能均具有其自身的特色。就其作用对象学生而言，作为具有主观能动性的人，其接受知识、技能不仅与其年龄段有关还与其成长环境、经历等有关，根据学生年龄段、成长经历等采用适当的方法教授适当的内容，即“因材施材”是教学的基本原则。也就是说高职教育跟其他教育一样是有规律可循的，这种规律就是我们所学的教育学知识、原理。在教学内容的安排上，根据最近发展区理论，也应是根据学生的具体情况，由浅入深、由易到难，科学设计、灵活安排。简而言之，教学有法，但无定法。高职教育教学有其自身的客观规律，高职教师只有具有较丰富的教育学知识、原理，才能掌握并遵循高职教育教学的客观规律，提高教学质量。2.教育学技能、技巧是提高高职教师理论教学能力和实践教学能力的关键。知识、原理的真正价值在于应用。如果说教育学知识、原理是条件、环境，那么教育学技能、技巧则是加工工具、手段。从生产管理的角度看，条件、环境是提高生产质量的前提，工具、手段则是提高生产质量的关键。高职教师具有较丰富的教育学知识、原理为高职教育教学顺利而有效开展创造了有利条件，是提高教学质量的前提，高职教师熟练的教育学技能、技巧是提高教学质量的关键。实践表明，同样的学生、同样的内容，教学方式、方法不同，教学效果和效率也不尽相同。教学方式、方法的设计与选择问题也就是教育学技能、技巧问题；因此，提高高职教师理论教学能力和实践教学能力其关键在于提高高职教师的教育学技能、技巧。3.教育研究和教育改革是提高高职教师理论教学能力和实践教学能力的保障。传授知识、技能是教育的基本职能之一，也是高职教师的基本职责之一。然而，当今社会是信息社会，是知识爆炸的社会，终身学习已成为人们适应社会发展的必然，高职教师作为专业的知识、技能传授者，不仅是要“授人以鱼”，更要“授人以渔”；否则，根本无法在这有限的时间内有效地完成其传授知识、技能的基本职责。也就是说，面对浩瀚的知识、技能，高职教师只能选择性地进行传授。高职教师的理论教学和实践教学应根据学生的实际，以及学生毕业后就业及进一步发展所需，有针对性地选择知识、技能进行传授。选择什么知识、技能来传授及怎么选，这不仅决定了高职教师的理论教学和实践教学的效果，更在很大程度上决定了高职教师理论教学和实践教学的教学质量和高职院校的人才培养质量；因此，为了保证和提高高职教师理论教学和实践教学的教学质量和高职院校的人才培养质量，高职教师应结合学生的实际及其毕业后就业岗位的实际，不断地进行研究和改革。

（二）专业理论知识、原理是高职教师职教能力的根基

教学、科研和社会服务是高职院校的三大职能，高职教师是高职院校教学、科研和社会服务的直接承担者，其专业理论知识、原理在很大程度上直接决定了高职教师教学、科研和社会服务职能的实现程度。1.专业理论知识、原理是高职教师教学的根本。高职院校的教育作为高等教育的一部分，是职前教育，是以学科为基础的专业教学。高职教师作为高职院校专业职业人员，当然应具备相应的专业理论知识、原理，否则，“隔行如隔山”，离开了专业理论知识、原理，高职院校教育的职前教育性将无从谈起，高职院校的专业教学也就失去了其应有之义。2.专业理论知识、原理是高职教师科研的前提和基础。高职教育跟其他类型的高等教育一样，不仅要传播专业知识、原理，更要不断创新专业知识、原理，以解决经济社会发展中遇到的各种难题并不断地创新知识、原理，从而更好地为经济社会发展服务。高职教师如果没有较深厚的专业理论知识、原理，创新专业知识、原理则更是无从谈起，科研自然也就无能为力。3.专业理论知识、原理是高职教师社会服务的保障。高职教师履行高职院校社会服务职责的形式包括通过培养学生服务社会、利用自己的专业知识为经济社会发展解决其现实问题、将科研成果应用到行业、企业的生产管理和服务之中等方式。对高职教师提供社会服务的各种形式进行深入分析不难发现，任何一种服务形式最终都离不开高职教师的专业理论知识、原理，否则，其社会服务将是一句空话。

（三）行业、企业的生产、管理和服务一线岗位工作技术

一、厘定高职教师的公共情怀涵义

何谓“公共情怀”？目前学术界内对此的专门研究不多，现有的研究主要集中在公共社会参与、对公共生活的关心以及由此所产生的公共精神。如有学者这样界定公共情怀：“公共情怀是公民的精神实质，是对公共生活的萦怀，对民族大事的关心，对社会活动的参与，是现代公民精神风貌的基本素质。我们生活在现代化大生产的时代，而这个时代创造的共同生活的模式，反应在思想文化上就是鲜明和强烈的公共关怀，对集体、民族、国家,即对公共生活的关心”[1]。无论学界对公共情怀的界定有何区别，有一点是确定的，公共情怀首先关乎公共领域。哈贝马斯指出：“公共领域是介于公共权力领域与私人领域之间的一块相对独立的中间地带，公众借以自由地发表公共意见，对公共权力予以批判。”[2]可见，公共情怀展示的内容是“公共”的，其感情是深厚的。本文在行文的过程中，力主公共情怀是在相对于个人情怀的意义上存在的，可解为“公共”和“情怀”两个层面，一方面，“公共”在数量上表现为对他者和社会的关注，其中他者作为一个集体概念而存在，并成为构成社会机体的基础，即公共情怀是以公共领域的存在为基本前提，表现为对公共领域的关注、思考和批判，另一方面，“情怀”在通常意义上解为“含有某种感情的心境”，即表征为一种相对稳定的心理状态。因此，“公共情怀”在公共活动中形成的对于“公共”意识的把握，以及公共活动的参与情结；在内容上表现为对他者和社会等相对宏大的机体的关注，同时表现为对关乎长远发展的方面。由此，“公共情怀”表现为对他者和社会的感情中表现出来的公共意识和公共实践情结。高职教师的公共情怀展示的是高职教师在对待学生、对待社会中表现出来的公共意识和公共实践。在主体上，关乎高职教师对高职学生群体、对于高职专业与社会的关联度以及对于高职院校发展的所思所虑。由此可以看出，高职教师的公共情怀主要包含三个层面：一是高职教师对于高职学生群体的公共情怀；二是高职教师对于高职专业建设与市场相联系的公共情怀；三是高职教师对于高职院校与社会契合的公共情怀。由于“高等职业教育具有高等教育与职业教育的双重属性”，这就决定了高职教师身份的双重性，其首先是教师，要有联系学生将来、关注大学生群体的情怀，同时，高职教师作为“培养生产、服务、管理第一线的高端技能型专门人才”的一线工作者，作为高职院校发展的中坚力量，要有关乎就业、职业、市场与社会的公共情怀，热心关注市场、社会发展，并将职业教育视为推动市场经济、社会发展的重要推手来重视和推进。最后，高职教师作为一个特殊的教师群体，要有心系社会，并着力将对于社会生活的关注转化公共实践，真正实现“公共人”的转化和蜕变。

二、透析高职教师的公共情怀现状

高职教师的公共情怀作为一个不陌生的概念，伴随着教师职业的起始，并随着社会现代性公共场域的拓宽、公共生活的丰富多彩而被逐渐推近到人们的视线范围之内。现实中高职教师的公共情怀是否存在以及在多大程度上存在，是我们面临的第一个问题。纵观现阶段高职教师的公共情怀现状，主要表现在两方面。一是高职教师的公共情怀处于蛰伏状态。正如知名学者晏辉指出的一样，现代社会“使植根于心灵深处的善良、正义、友爱等优良品质处于拔根状态，要么使原本清晰的实践法则变得模糊不清，总之使人们的精神公共性处在自我解构之中。”[3]而高职教师公共情怀的蛰伏主要表现在两个方面：其一是高职教师的公共情怀意识是存在的，但是基于“公共情怀”的特点，其必须通过有效的形式表现出来，针对高职教师主要面对的高职大学生主体，其首要的也是最为基本的，即高职教师的课堂教学要有饱含公共情怀的因素和环节。事实上，现今高职教师对高职学生的公共情怀教育普遍处于欠缺状态。主要表现为：高职教师的课堂教学内容缺乏公共精神的方面，同时，高职教师的教学方式留恋于传统的课堂说教状态，而缺乏鲜活的校园文化生活实践，甚至未将高职课堂有效的引入到社会大课堂中。其二是高职教师的公共行动处于停滞不前状态。现阶段的高职教师在大众传媒的林林总总环境中，基本具备贴近学生、符合市场以及社会需要的高职发展的公共态度和意识，但是基于对高职专业、高职院校了解的缺乏，而不能很好的将这种公共意识和态度运用到有利于高职教育发展的实践中，因此，在行为上表现为消极作为，由此使得高职教师的公共行动处于停滞不前状态。二是高职教师的公共情怀出现异化现象。高职教师的公共情怀事关“公共”群体和“公共”领域，因此其表现必然通过这些来展示。目前，高职教师对高职大学生的关注应体现在群体性上，但是在实际过程中，高职教师对学生的关注主要集中在“个体性”上，这恰恰是对高职教师应有的公共情怀的异化。首先是高职教师注重关注高职学生的个别性，而消弭了对高职学生群体性的关注。其一是关注个别成绩优异学生而忽略其他学生。诚然，关注高职院校中成绩优异的学生没有什么不好，问题的关键是作为高职教育建设的主力军，高职教师要做的是关注整个学生群体。其二是在教师所关注的个别优秀学生中，教师对学生的关注倚重于该生的文化课表现，甚至是文艺才能的发掘，而忽视了学生的心理健康、职业道德等公共性教育；同时，教师对成绩优异学生的关注只局限于在校期间表现的重视，而忽视了学生未来职业发展的引导与规划，对于学生未来走上职业岗位对学生的跟踪管理及引导更显得空缺。其三，现实中缺乏对高职大学生这个区别于普通大学生的特殊性群体的研究和关注。群体性研究的缺乏和缺失必然带来对高职学生群体了解的片面性和不完整性。其次是高职教师过多注重教师个体，客观上亵渎了公共情怀。一方面，青年高职教师借“高校教师”这一角色作为谋求物质利益、诸如其他兼职甚至是社会地位的一个筹码，由此造成其本身的职业发展谋划模糊；同时，中老年高职教师基本上在高职院校属于发展动力不足的状态，这主要表现为教师的职业倦怠现象凸显。另一方面，高职教师群体之间的专业交流显得微不足道。显而易见，现时代，高职教师之间的学术交流基本上处于空白的状态。这种忽视教师群体交流、融通的交往方式，往往对高职教育的发展起到负作用。最后表现为高职教师对高职院校关注的消极和缺乏。其一是高职教师对本身所在高职院校的消极关注，即较少将高职院校的发展纳入自身的发展规划与日常思考中，对高职院校整体规划的关注只是局限于院校层面教育教学会议的灌输，而缺乏主动性关注；其二是对其他高职院校关注的缺乏。高职院校作为高职教师赖以生存的单位，有着适用于本校、本地区的专业定位和学校发展目标，而这些定位和目标有待于在校的高职教师积极投入。高职教师长期对其所在高职院校宏观规划的关注缺失，造成了高职院校发展只是院校领导层单方面主动思考的问题。

三、反思：高职教师的公共情怀现状

高职教师的公共情怀已经成为一个重要的社会议题被多方面关注，缘于其发展好坏直接关系着高职教育及高职院校本身的发展。从宏观上看，高职教师的公共情怀之所以会出现不同程度的蛰伏与异化，与现今我们所处的环境密不可分。

1基于麦可思调研数据分析学生职业能力和教师专业能力的不足

1.1学生职业能力培养存在的问题

麦可思将学生的职业能力分基本工作能力与创新能力两个能力模块，其中基本工作能力又分为理解与交流能力、科学思维能力、管理能力、应用分析能力和动手能力五类，创新能力包括科学分析、批判性思维、积极学习、新产品构思四种能力。麦可思统计数据表明该院工科学生在职业能力培养上存在一定的不足，从侧面上也反映了该院教师综合能力存在一些不足。1.1.1教学中最需要改进的地方与需要加强的环节麦可思对教学中需要改进和加强的环节进行了统计汇总，44%的毕业生认为是该院工科专业在实习和实践环节不够重视，其中73%的毕业生认为实习和实践环节需要加强专业技能相关实训。这也是麦可思要求该院工科专业最需要改进的地方，从侧面上反映该院工科专业教师的实践动手能力存在较大的缺陷。1.1.2核心课程在学生就业中的重要性分析麦可思对近四届工作和正在读本科的毕业生就核心课程在学生就业中的重要性作了分析，有23%认为课程对现在的工作或学习不重要，21%学生认为有些重要，只有31%的学生认为是重要的，非常重要和极其重要的只有13%和11%，说明该院对毕业生的职业能力培养存在缺陷。1.1.3毕业生的职业核心知识分析麦可思对职业核心知识统计表明，该院工科专业学生的职业核心知识要低于全省平均14个百分点；其中，重要度较高的知识是心理学也只有57%（全省84%）、销售与营销只有54%（全省78%），说明该院工科类学生在职业核心知识不够重视，而事实上该院并没有开设相联系关课程。1.1.4学生创新能力的分析对创新能力中的四个指标，该院学生的四年平均得分分别为科学分析65分（全省76分）、批判性思维58分（全省65分）、积极学习64分（全省79分）、新产品构思71分（全省75分）。说明该院工科学生的创新能力也存在严重不足。

1.2高职教师专业能力的不足

高职教师专业能力，指的是高职院校的教师在专业及其课程建设中的本领及水平，即专业认知基础上的分析研究、设计规划，目标确定及与此相关的课程开发、技术服务等方面的技能[3]。该院教师专业能力不足主要表现为：1.2.1高职教师缺乏从事职业工作的经历和经验现实中该院教师基本上是从学校到学校，缺乏生产、管理、经营第一线的经历和经验，工作后很少有进行产学研结合研究和专业实践能力培训的机会，与生产企业和市场联系也不密切，影响了教师的专业成长[4]。1.2.2基于工作过程的职业教育教学过程设计能力不足近几年的麦可思调研数据表明，56%以上的的青年教师不能根据学生的具体学情进行教学设计，而忽视学生的潜能开发和知识储备。65%左右的青年教师只重视教材的研读和教学的设计，而忽视教学的整体设计。接近90%的教师关注的是教学任务的完成，而不重视破出重点、化解难点；68%的教师不重视课后反思。1.2.3课堂教学基本功严重欠缺现阶段受新媒体的影响，大部分年轻教师语言表达能力差，照本宣科缺乏感染力，多语病；书写能力差，不知如何使用主体板书和辅助板书；教态呆板，甚至手足无措，缺乏形体语言的辅助效果等[5]。1.2.4创新与科研能力不足创新与科研能力不足主要表现在创新意识不强，缺乏科研经验，团队攻关意识和集体研讨氛围不浓。1.2.5教学组织管理能力差教学组织管理能力不足主要表现在课堂把控能力差，对高职学生管理存在误区等。

2“四个一”工程的方案实施

1TPACK概述

随着信息技术的发展及其在教育领域的应用，教师在教学中借助技术进行教学的比例越来越大，技术知识(TechnologyKnowledge)在教师教学实践中起着重要作用。针对数字时代对教师提出的挑战，为了更好地引领教师运用技术进行教学，2005年美国密歇根州立大学的Mishra和Koehler提出TPACK，作为将技术有效整合到课堂中教师应具备的一种知识框架，如图1所示。教学问题是劣构问题，教师知识也不是独立单一的，在一定的教学情境中，学科内容知识、教学法知识、技术知识三者相互作用而形成的知识即整合技术的学科教学法知识TPACK(TechnologicalPedagogicalContentKnowledge)。

2高职教师特点

高职院校要培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的高级技术的应用型人才。高职院校教师既不同于普通高校教师，也不同于企业专职员工，是一种有具有一定的教育、学术背景并接受过专门职业训练的教师。对高职院校教师的职业特征比较公认的观点是“双师型”，最根本的要求是既要有专业理论水平，又要有较强的实践能力，紧密结合生产实践进行教学活动。由于职业院校的专业设置和学科内容必然受社会需求和市场经济变化的影响，因此教师要在各个方面都不断地充实自己。随着信息技术的普及，现代教育技术的发展成为了教学改革的制高点，作为高职教师应该将教育技术整合到自己的教学中，促进自身专业发展。

3高职教师TPACK构成

信息社会中，高职课堂教学中如何有效整合信息技术在一定程度上取决于教师TPACK的构成。本研究以Mishra和Koehler提出的TPACK框架为基础，结合高职教师的特点，对TPACK框架中的每个元素描述如下表。

一、高职教师职业语言方面存在的问题

当前，高职教师在职业语言的使用方面还存在不少问题，职业语言素养还需要进一步地提高。在教学和管理中，有的教师语言使用生硬蛮横，缺乏人文情感，难以激发学生的好感，进而导致学生与教师产生对立情绪，使得教学和管理的实效不尽如人意。实际上，教师与学生之间情绪的对立、误解的产生，很多时候都源于没有搭建有效的沟通桥梁，也忽视了沟通凭借的语言的重要作用。总体来说，当前高职教师职业语言方面存在的问题主要包括以下几方面。

(一)对普通话重视程度不够很多高职院校都明文规定了在教学时应该使用普通话。高职院校的学生来自全国各地、大江南北。教师在教学时，若只是为了自己的方便和顺口，就不分时间和场合随意使用自己所熟悉的方言的话，那么对于方言区外的那部分学生来说是极为不公平的。一方面，他们很可能会因为听不懂教师的方言，而失去对某门课程的兴趣，另一方面，有的学生也会认为这是教师对他们的不重视，从而在心理上产生抵触情绪，加大了教学管理的难度。所以，高职教师一定要顾及全体学生的需求和感受，使用好普通话，有意识地纠正自己不准确的发音，使学生都能听得懂自己所传达的内容。

(二)语言上对学生的尊重不够在传统的教育理念中，教师拥有绝对的权威，学生对教师只能服从，这也就造成了师生地位上的不平等。很多教师在教学中一副高高在上的样子，对学生颐指气使，反映在语言中则是很少使用礼貌用语，并且命令性指示语的使用较多。这常常让学生感到自己不被教师所尊重，使得学生和教师之间的心理距离越拉越大，给教学和管理都带来了很多负面的影响。

(三)对体态语言的漠视体态语言是人际交往中信息传递的一种副载体，它在使用中不需要凭借有声语言，但却对有声语言的理解起着强化作用。体态语言主要包括动作和表情两个方面。就动作而言，有的教师在教育学生的时候，散漫地靠坐在椅子上，使学生觉得有一种居高临下的压迫感，心理上会产生紧张的情绪;有的教师在与学生交谈时东张西望、左顾右盼，使得学生对教师的诚意产生疑问，导致其失去对教师的信任和沟通的兴趣。就面部表情而言，有的教师在与学生谈心时，经常会皱眉和撇嘴，这会给学生带来负面的心理暗示，觉得教师对他们是不认可的，从而产生逆反心理，对教师的谈心也不再积极配合;有的教师和学生沟通的时候，没有以殷切的目光注视学生，而显得目光散漫，这也会让学生觉得教师心不在焉。因此，应改变教师对体态语言的漠视态度，让他们意识到体态语言是有声语言的有效延伸，运用得当可以显著提高教育效果。

(四)正面语言使用不够高职学生的学习基础往往较差，平时听到的多为教师和家长的抱怨与批评，在进入高职学习时已经积累了很多负面的情绪。然而，一部分高职教师却没有意识到这一点，在教学时还是常常使用负面语言，经常粗暴地用“不能”“不行”“不可以”等话语来回答学生;不能发现学生身上的闪光点，仍然以批评教育为主，忽视正面的肯定与鼓励。这些都容易激起学生的负面情绪，使他们对今后的学习感到痛苦和绝望，对教师的教学和管理也持抵触态度。所以，高职教师要正视自身在职业语言方面存在的问题，并采取多种有针对性的措施加以解决和消除，努力提升自己的职业语言素养。毕竟我们所培养的学生是活生生的人，而不是工业流水线上的产品，他们有血有肉，有思想有感情，他们对教师的情感往往是建立在有效的语言沟通基础之上的。

1高职教师专业技术与服务能力的概念

高职教师的专业能力包括职业意识、实践能力、综合教学能力以及科研能力等等。只有遵守职业道德规范，才能为人师表，才能为学生做出榜样。在教学的过程中，不能一味的进行理论教育，更需要增加实践教学环节，这样才能提高学生学习的兴趣，增强动手能力。综合教学包括多项内容，其考验了教师的综合能力，不但要应用现代化的教学方法，提高教学的效果，还要引导学生善于思考，在遇到问题时，从容、冷静的面对，这样才能有效的解决问题。高职教师必要撰写教研论文以及学术性论文，并积极参与社会服务工作，以提高自身服务能力。

2高职教师提升专业技术能力中存在的问题

2.1综合素质不高

随着社会的不断发展，人们对高职教育越来越关注，对高职教学的质量也越来越重视，这也促进了高职教育的发展，但是由于部分高职教师收入比较低，而且社会地位也不高，这也使得高职教师的整体素质并不高。有的高职教师教学理念定位不明确，对教育工作缺乏热情，对学生也缺乏耐心，教学墨守成规，方法落后，严重影响了教学的质量。

2.2专业实践能力不足

一对象与方法

1．对象

本研究采取整群抽样的方法，抽取某医学类高职院校教师350人作为研究对象，并发放问卷，回收有效问卷306份，有效问卷率为87.43%。

2．方法

第一，中国版工作倦怠问卷（CMBI）。该问卷在参考Maslach研究编制的工作倦怠问卷（MBI）基础上进行了本土化改良，包括情绪耗竭、失人性化和成就感降低三个维度，每个维度为5个条目。采用Likert－7计分，“1”为“完全不符合”，“7”为“完全符合”，代表符合程度由低到高。其中，成就感降低维度全部反向计分。相关研究表明该问卷具有较好的信度和效度。第二，心理资本问卷（PCQ－24）。由Luthans编制，李超平翻译，有自我效能感、希望、坚韧性、乐观四个维度，共24个条目，采用Likert－6计分（从“非常不同意”到“非常同意”），含3个反向计分条目。相关研究证明了PCQ－24具有良好的结构效度、区分效度、聚合效度和校标效度。

3．统计学分析