高校教师教育者专业发展理念分析

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《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》将“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”作为师资队伍建设的规划目标，而要达成这样的目标，需要从教师培养着手。高校教师教育者是参与教师培养的重要资源，影响着教师培养的质量。随着我国《教师教育课程标准》及《中学教师专业标准》《小学教师专业标准》《幼儿园教师专业标准》等一系列标准的相继出台，我国的教师教育开始进入标准时代，这些文件为提高教师教育质量提供了制度保障。而作为培养教师的教师，高校教师教育者的专业发展将是决定教师教育能否达到制度初衷的关键。目前，我国尚未出台有关教师教育者的专业标准，探讨高校教师教育者的专业发展理念，阐明其专业发展理念的内涵，有助于指导高校教师教育者的教师教育实践。

一、为教育而教：高校教师教育者的教育理念

“为何而教”直接指向高校教师教育者的基本教育理念与追求，在深层次上影响着教师教育的质量。高校教师教育者的主要任务是培养中小学教师，从教与学的关系出发，教师教育者的教育理念将影响中小学教师的培养质量。在教师培养中，教师教育理论与实践都应指向“人”的培养，这是教育的本质要求；而中小学教师能否在自己的教育实践中自觉追求教育的本质，与其在教师教育过程中接受的教育理念有关。具体地说，高校教师教育者对教育本质的追求将影响未来中小学教师的教育理念与追求。“为教育而教”是为了培养完整的人，而不是片面的人。“教育学把个体作为一个复杂的整体来研究，而不是把人的某一个方面作为自己的研究对象。教育者面对的是一个个活生生的、整体的人，他既具有生物性与社会性，还表现出个体的独特性。不从整体上把握对象的特征，就无法教育人。”[1]在中小学教师培养中，一直存在着师范性和学术性之争：一种意见是师范院校应该为中学服务,要突出师范性；另一种意见是师范院校毕业生的学术水平不能低于一般大学,要向综合大学看齐。[2]反映在教师教育实践层面，前者重视教师教学能力的培养，尤其体现为教师日常教学中教学基本技能的纯熟；后者重视教师学科知识的精深，把“学高为师”作为培养教师的追求，要求教师能够做到“教给学生一杯水，教师要有一桶水”。教师培养的“师范性”与“学术性”都是从某一方面解读教师，有其合理性，但未能从教育的本质上来理解教师。这样培养的教师在进入中小学教育实践后，当其自身的知识和技能无法解决教育实践中的具体问题时，“为何而教”的疑惑就会影响其具体的教育教学行为，甚至职业信念。而当下的中小学管理制度及实践，因重视教师绩效，把学生的学习成绩作为评教的主要指标，中小学教师不免滋生出诸如“为知识而教”“为分数而教”等解读，这就无法从教育的本质去研究、突破教育实践的困境。在教师教育实践中，职前培养中的师范生在见习实习时，面对教育理论与教育实践的疏离，常常得出教育理论学而无用的结论；而职后培训中，中小学教师因实践中的困境无法得到有效的理论对策，进而产生对教育理论培训的漠视。这些问题应引起高校教师教育者的关注与思考。在教师培养过程中，高校教师教育者应思考是否为教育而教，是否是为培养“完整的人”而教。“为教育而教”需要高校教师教育者在教师培养中体现对教育本质的追求。高校专业人才培养中，课程是达成人才培养目标的重要因素。高校教师的人才培养理念是通过其课程教学来体现的，进而影响其专业人才培养的质量。高校教师教育者与其他的专业教育者不同，他们在人才培养过程中，与培养对象存在着未来职业的相似性。高校教师教育者的职业形象、职业理解、职业行为等，都会影响未来教师的专业发展。高校教师教育者虽然从事着不同的课程教学，但都担负着共同的人才培养使命，即要把未来教师作为“完整的人”来培养，也都要在教育教学中传递为人为师之道，而不是从各自课程出发把教师培养割裂开来。以小学教师教育课程目标为例，小学教师教育课程要帮助未来教师理解小学生成长的特点与差异，学会创设富有支持性和挑战性的学习环境，以满足小学生的表现欲和求知欲；要帮助未来教师理解小学生的生活经验和现场资源的重要意义，学会设计和组织适宜的活动，以指导和帮助小学生的自主、合作与探究学习，形成良好的学习习惯；要帮助未来教师理解交往对小学生发展的价值和独特性，学会组织各种集体和伙伴活动，让小学生在有意义的学校生活中快乐成长。[3]这些课程目标的达成，需要高校教师教育者从整体上来理解教师培养，把对教育的本质追求体现在自己教育教学的全过程，而不是把教师培养过程看成是课程模块的简单相加。在具体的教育教学实践中，高校教师教育者不仅要关注自己承担的课程教学，还要做一个教育理论的践行者，将完整的教师形象呈现给学生。因此，高校教师教育者既是教育理论知识的传授者，也是教育理论的实践者，更是教师职业信念的传递者。高校教师教育者的职业生活应该体现出教师职业的幸福感，以之吸引师范生对未来职业生活的憧憬。正如Scherer所言：人类的幸福和尊严在于在其能力和环境允许的范围之内，做尽可能多的善事，思考尽可能多的伟大的和美好之事；并把人引向于此，使之准备好行使自己的伟大使命，教育他成为人，这就是教育，这就是一个所能给予人类的最伟大的益处。[4]未来教师的培养，就是要把师范生引向“教育”这一伟大追求和美好之事，激发他们的使命意识，注重培养其成为一个“完整的人”，而不只是拥有知识的教师，也不只是技能纯熟的匠人。高校教师教育者的教育教学，需要结合自己的专业课程教学，关注师范生的专业知识学习、专业能力发展以及专业情意的养成；同时，也需要走进师范生的学习生活，关注师范生作为“完整的人”的成长中的问题。

二、为教而学：高校教师教育者的学习理念

高校教师教育者应是终身学习理念的传递者，也是终身学习的示范者。自联合国教科文组织发展委员会发表《学会生存》以后，终身教育开始成为引领教育改革的重要理念，而与之相关联的终身学习也开始为人们所关注。我国为了贯彻终身学习理念，将学习型社会的构建作为发展方向，许多地方也提出建设学习型城市、学习型组织等构想。在终身学习理念引导下，每一个人都认识并开始关注学习对自己发展的重要性；重视多种途径获取知识将是每一位公民的生活内容，学习者将不再是从事知识活动的人的独有形象。在这样的背景下，以传递知识为己任的教师，为了避免其专业性危机，更应将学习作为自己专业发展的重要途径。学习将是教师这一职业的终身使命。面对未来教师的培养，高校教师教育者在教育教学中，首先要向学生传递这一理念，让师范生明了这一未来教师职业生活的内容，以养成良好的学习习惯，把学习作为自己未来生活的志趣。同时，高校教师教育者还应是学习者形象的示范者，要向师范生展现一个学习者的职业生活，在师生日常交往中，要与师范生分享自己的学习生活、学习方法与心得，展现学习促进自己专业成长的成效，以自己的学习生活引导师范生树立终身学习、终身从教的信念。高校教师教育者的学习是一种专业学习，其目的是为了教。终身学习理念使人们逐渐认识到学习不再是“做学生时学”，也不再是“唯教材学”。现代学习是将人置于广袤的信息中的学，这种突破时间和空间的学习观正在改变人们的生活。而信息技术的发展及智能手机的普及，也为人们的学习提供了便利。但随之而来的问题是学习的娱乐化、碎片化，在这样的学习中，个人的兴趣成为主导人们学习内容选择的重要因素。许多人关注到学习者是教师所应体现的职业形象，却未关注现代学习的变化以及教师作为专业人员的学习要求。这里要强调的是，高校教师教育者的学习应是一种专业学习，而不是娱乐化、碎片化的学习。高校教师教育者的学习也可能出于自己的兴趣，但绝不是满足个体生理感官刺激需要的兴趣，而是基于专业发展的自我实现需求的满足，是一种专业兴趣。知识碎片化是当下媒体发达时代的重要特征，这些知识或有助于拓展人的知识获取广度，但其中蕴含的技术理性与遮蔽无可避免。高校教师教育者的学习既是其专业发展的重要路径，也应体现专业发展的责任担当。这种责任就是知识与文化的传承，就是教师教育，其所学知识是为了更好地培养教师，是为了更好地服务于教育。因此，知识的科学性、知识的教育性，应是高校教师教育者终身学习的基本追求。“为教而学”是一种学习观，也是一种“生活观”，需要高校教师教育者认同并传递。学习观属于认识论的范畴，学什么、怎么学等问题制约着每个人的学习行为，甚至影响学习的信念、学习的结果。[5]高校教师教育者的学习观主要受两方面因素的影响。一是高校教师教育者的专业素质要求，即高校教师教育者应该具备什么样的专业素质？这个问题现在的教师教育研究还未能给出权威的答案，需要学界不断深入研究，形成共识。二是受到高校教师管理制度的影响，倡导高校教师教育者“为教而学”，需要高校教师管理制度体系的引导。“为教而学”的学习取向若得到教师管理制度的肯定，进而会促进高校教师教育者把“为教而学”内化为教师学习信念的内核，促使其将学习成果融入师范生的课程教学，还能够使之将“为教而学”作为一种教师信念和专业生活理念，在未来教师培养中传承。

三、为教而研：高校教师教育者的科研理念

科学研究是高等教育的三大职能之一，身处大学的高校教师教育者，开展科学研究是其工作的应有之意。但是因何研究以及研究为何，确实是值得探讨的问题。“学术自由”或许使许多人对这个问题不屑一顾，认为讨论这个问题可能会干扰学术自由，阻碍学术创新。当前，社会经济利益的诱导以及高校教师评价制度的导向，使得经济价值正成为社会主导价值，高校教师的科研似乎都是为项目、经费、职称，从而导致“为教而研”的育人价值缺失或偏离，学术自由、学术创新似无从谈起。西方学者为避免这种现象的出现，曾试图从道德层面为学术自由设置界限。康德主义道德观要求学者教授永远把学生作为目的，而不允许把学生当作工具。[6]130还有学者引述亚里士多德“高尚的”活动和仅仅是“有用的”活动理论，引导教授追求“高尚的”活动；进而提出，如果一位学者教授是出于自我实现的动机来从事研究和教学工作的，如果他感到必须从事这些学术活动才能实现他的潜力，我们就可以说他的活动是高尚的，并以一位高尚的学者乔治•赫尔伯特•珀尔默为例，因为他曾说过，如果哈佛大学不付工资，他也会十分高兴地为能得到在此地从事教学工作的殊荣而付钱给哈佛大学。[6]131因此，因何而研以及研究为何的问题，是需要引起高校教师及高校管理者们思考的问题。“为教而研”是高校教师教育者应有的科研立场。高校教师教育者的研究主题本身就是围绕教育教学展开的，“把学生作为目的”的研究，是高校教师教育者应该坚持的科研立场。从教育的本质出发，康德主义道德观的要求最能体现高校教师教育者开展研究的追求。高校教师教育者的“为教而研”主要体现在三方面。（1）“为教而研”是高校教师教育者的师德体现。我们虽不提倡如珀尔默一样不拿薪资，但也不接受与教学无关的科研，“为教而研”应该成为高校教师教育者的科研操守。（2）“为教而研”是高校教师教育者专业发展的重要阶梯。成为专家型、研究型教师不只是对中小学教师的要求，更是对高校教师教育者的要求，中小学教学、教材及教师专业发展等问题，更需要高校教师教育者的高质量的研究成果，从而有助于培养高质量的中小学教师。现在有两种现象值得高校教师教育者反思：一是师范生对教育理论学习的质疑，教育理论缺乏鲜活的中小学实践，导致师范生得出教育理论学而无用的错误认识；二是在中小学教师培训中，高校教师教育者“曲高和寡”的理论参与，日渐失去中小学教学的话语权。因此，开展深入中小学实践现场的研究将是高校教师教育者专业发展的重要路径。（3）“为教而研”是对师范生传递的一种成长理念。我国的教师培养已由原来的三级培养体系发展到一级培养体系，学历的提升并不意味着师资质量的提高，中小学教师培养要适应研究型教师发展理念。作为本科阶段培养的中小学教师，要具有一定的教学研究能力。开展教学研究应是教师教育本科人才培养的基本要求，这也符合未来教师的专业发展需要。高校教师教育者不仅要使师范生认识到这样的发展趋势，也要通过自己的教学研究引导师范生积极参与科学研究，在具体研究实践中学习、关注、重视教育教学研究。高校教师教育者与其他类别的教师有着专业发展的共性，但作为教师的教师，其专业发展理念又有着特殊的要求。教师的职责是教书育人，而对于高校教师教育者而言，在行使教书育人职责的过程中，又有着专业教育的意蕴，要培养师范生终身从教的理想与信念。基于此，高校教师教育者的专业发展理念应体现传承与示范的专业特性，在教育、学习、科研等方面，都要体现出“为教”的目标与追求，这样才能在其专业发展实践中提升中小学教师的培养质量。

参考文献：

[1]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，2014:175.

[2]顾明远.谈谈我国教师教育的改革和走向[J].求是，2008（7）:53-55.

[3]教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见（教师[2011]6号）[EB/OL].（2011-10-08）[2018-04-25].

[4]钟启泉.教育哲学指南[M].上海：华东师范大学出版社，2011:156.

[5]苗深花.论师范生“为教而学”学习观的构建[J].教育研究，2012，33（5）:90-94，101.

[6]约翰•S•布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪,郑继伟,张维平，等译.杭州：浙江教育出版社，1987.

作者:费振新 单位:常熟理工学院师范学院