高校教师继续教育困境及策略

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一、教学指向的河北省高校教师继续教育体系所面临的困境

（一）高校教师的继续教育内驱动力不足，教学能力的发展未能受到足够重视高校教师身兼高校教学发展以及科学研究的双重任务，从理论上看，此二者是一种相辅相成的关系。但是受教师评价机制、传统发展理念以及相关政策措施等客观因素的影响，河北省高校普遍存在着高校教师教学能力的发展未能受到足够重视、教师参加继续教育的内驱动力不足等问题，主要表现在：高校教师教学成果的定量评价比较困难，而科研成果可以在量化的基础上通过影响因子进行甄别判断；学科竞赛等受到院校、系等参与人员的限制，相对机会较少，教师虽然付出大量心血但是却未必能够获得展示的舞台；教学水平评价多将获奖以及专家的评价作为评价标准，由于奖项的自身限制以及专家的学科背景和主观因素等的影响，高校教师在教学改革方面存在着“疙瘩”；科研水平提升会带动教学能力提高的传统认识在高校占据较大“市场”，而由此观念引出的便是高校教师关注所从事学科的前沿发展，具有较强科研能力或学科背景强的教师同样能够获得“教学名师”等教学方面的奖励，高校教师不自觉地倾向于科研水平的提升；受限于时间以及个人发展等因素，即使对教学能力影响教学质量持肯定态度的教师也不得已将科研列为教学生活的重点；在职称评定等压力的作用下，高校教师参加继续教育的目的为拿到证书，对自身教学能力的发展并不积极，能够主动将学习的内容运用于教学的教师并不是很多。（二）高校教师继续教育机构的发展经验短缺，特色定位不明显我国高校教师继续教育机构正式起步于2011年7月教育部和财政部下发的《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》。目前河北省高校教师继续教育机构的运营状况主要面临着以下问题：作为高校教师继续教育机构主要载体的高校教师教学发展中心，在高校中的定位不高，多挂靠在如教务处、师资科之下，执行的也多为管理机构职能，如负责新进教师的校内专项培训、岗前培训、网络培训以及教学沙龙、午间漫谈、名师讲坛、卓越讲坛、教学训练、教学咨询等教师培训工作；教师继续教育机构的宗旨多为服务教学、服务教师发展，设置宗旨趋同倾向明显，同时教师继续教育机构的服务形式也多局限于开展教师培训、教学评估与激励、教学研究与交流的方式等传统形式。高校教师教学能力的提升是一个系统问题，不仅需要对高校教师进行教育学、教育心理学的背景知识、教学手段和方法以及科研能力的培训，同时还需要关注教师个人的人文素养、社会责任感、信息化技术手段、专业及跨专业科研能力的成长等。任何一方面的懈怠都会对高校教师教学能力的改善造成障碍。此外，处于不同发展阶段的教师，其发展需求也存在着较大的差异，所以其继续教育的内容也应有所区别［1］。如果仅仅从提升教师教学能力的角度出发，而不对不层次的教师继续教育进行甄别的话，高校教学指向的教师继续教育将只是一具空壳。（三）高校教师继续教育手段缺乏创新，对新型教育资源的有效利用率不高缺乏创新、对新型教育资源的有效利用率不高可以说是高校教师继续教育在教学手段方面面临的重要问题，主要表现在以下方面：以教师教学发展中心为主要代表的高校教师继续教育机构为推动教师教学能力提升主要采取观摩学习精品课、参加学术讲座、经验介绍、教学沙龙、校外进修等，对于教师个人教学的评估也停留在专家听课指导的层面；教师教学发展中心网站上能够提供的学习资源也不够丰富，主要为各种行政办公表格的下载、科室介绍、名师介绍、新闻和通知等；教师教学发展中心对教师教学能力的指导多为试讲和点评、多媒体教学手段的培训、传帮带、老带新等内容，针对青年教师教学比赛的活动，多停留在比赛结果的评定，对于参加试讲教师的具体教学问题并没有做到有效的反馈；多媒体教学手段的培训多为网络培训，组织教师进行听课学习、参加网络或面授讲座等形式，教师参与热情不高，效果有限；分配到各学院或专业的传帮带、老带新的指导，因为工作时间等限制，没有明确的目标和内容，虽然可以加深教师之间的相互了解，但与当下高校教师教学能力发展需求之间的矛盾还是在日益加深；部分学校为弥补自身资源建设的不足，通过购买如学习通等网络资源，但受教师时间以及教育硬件设施等客观条件的影响，其实际使用效果有待进一步考查；参与培训和评估的教师对于继续教育也充满着不积极甚至是抵触的情绪，存在着“完成学分”和应对“领导检查”的心态。（四）高校教师继续教育组织形式松散，专业化程度有待提升总体来看，教学能力指向的河北省高校教师继续教育尚未形成有效的、常态的、系统化的教师教育体系，主要表现在：高校教师能够参与的教学培训多为教师教学发展中心举办的学术性讲座，此类讲座何时举行、内容如何制定等很大程度上取决于主讲教师，而参加讲座的教师则并没有多少有效的发言权；网络培训的形式多为全校教师集中授课，观看网络讲座，给予教师学分的要求是出勤或提交文档，而教师参加培训的实际效果却没有得到有效的关注，很难反映到培训结果之中；培训过程的高质量化运转存在困难，参加培训的教师在签到之后，很少将注意力集中到培训的内容上，中途离场、听课期间开小差的情况频发；要求提交总结和报告的培训也缺乏相应的评价、反馈机制，从网络上下载后稍作修改直接上交的情况也很常见。另外，通过对河北省内高校教师发展中心人员结构进行调查发现，河北省高等院校的高校教师发展中心多由师资科人员负责日常事务管理，而主管领导则多为学校领导人员兼职，虽然也有各个学院及专业的教学名师等出现，但主要还是校长、书记等学校一把手的行政领导，虽然此种做法体现了高校对教学指向的高校教师继续教育工作的重视，但由于领导等的学科背景与提升教师教学能力的课程内容相去甚远，该状况导致了以校本资源为主的专业化培训程度的提升。（五）高校教师继续教育效果保障和反馈机制不完善，针对性不强高校教师继续教育反馈评估机制是确保教师有效开展继续教育的关键措施和保障。从目前河北省的整体发展状况看，讲座和培训成为教学指向的高校教师继续教育的主要方式，充当其保障和反馈机制的则主要为学分认定或者是开具学习证明，以签到为主的此种保障方式难以保证教师的出勤，也无法保证培训效果。各高校关于教师教学能力的评价体系和标准多以专家听课进行评价为主、教师自评和教学督导作为辅助判断依据。以专家听课为例，高校派遣专家对教师的教学能力进行评估和教学督导，但是专家与教师的专业对口性实难保障，很容易出现“外行”指导“内行”的问题，同时专家的评估和反馈结果往往要隔一段时间才能反馈给教师，部分大学甚至只出结果，而不对过程进行点评，由于时间间隔较长，教师对当时课堂中出现的问题已经没有足够深的记忆，即便收到反馈，对教学能力的提升也起不到预期的作用和效果。再者，考核评价的标准单一和绝对，对不同专业学科背景教师的教学提升针对性不强，评价者对评价对象学科内容的知识欠缺，评价能力不足，也是导致教学能力指导缺乏针对性的又一原因。培训结果的评估和反馈机制不完善，缺乏对教学指导的针对性，会使培训进一步流于形式，难以获得实质性成果。

二、河北省高校教师继续教育发展困境破解策略

针对教学指向的河北省高校教师继续教育体系所面临的困境，课题组认为可以从以下几方面入手寻求困境的突破策略。（一）加强学科建设，为高校教师教学能力的提升提供基础平台教师教学能力的提升是高校教师继续教育的根本出发点和重要目标指向，具有相当丰富的内涵，主要包括高校教师对于专业知识传授的理论操控能力、自身所承担课程内容的选择能力、课程目标和内容基础上的选择合适教学方法的能力、专业教学改革的展望和实施能力、提高学生综合素质水平的掌控能力、在教学中运用现代教育技术的能力等。可以说，高校教师教学能力的提升路径多种多样，但是从目前看通过加强课程建设以提高教师教学能力的做法无疑成为越来越多高校的共同选择。从问卷调查的结果看，目前河北省高校教学指向的教师继续教育发展的制约要素之一即为单调的培训形式和培训内容。从高校社会服务功能的实现看，高校教师对于自己的教学职责还需要进一步深思和实践。课题组认为，在课程建设方面，高校应该结合区域特色和专业、学科特点，满足教师发展需求和学科发展特点，在自身特色不断形成的过程中进行完善和充实，吸取先进的课程设置和管理理念，深化教师对于教学的自觉，制定符合自身实际的课程教学目标，并在其基础上选择行之有效的教学内容和教学方式等，通过教师之间经验的不断交流，推动教师对于教学活动的认识，同时还要对教师的教学过程进行控制，制定合适的课程评价方法等。（二）强化内外因联动，为高校教师教学能力的提升提供激励机制教学指向的高校教师继续教育是一个系统化的综合工程，既需要充分调动教师参加继续教育的主动性和积极性，又需要与之相关的机构等给予足够的支持和帮助，这就涉及到教师继续教育过程中内外因的联动问题。内因方面，要积极寻求教师教学活动与继续教育之间的结合点，将学生群体的变化、科技的进步、教学手段的发展等因素融入到教师的继续教育之中，使高校教师意识到继续教育是其解决教学方面实际问题，促进教学能力提升的最有效手段［2］。外因方面，需要从国家立法、资金支持、学校管理和体制等多方面入手，完善《教育法》《教师法》等与高校教师继续教育相关的法律法规，明确教师教学能力在继续教育中的地位和作用，在其中融入评价指标等相关要素，增强法律法规的具体操作性；加大对教学指向的高校教师继续教育的资金支持，高校在该方面的资金支持具有重要作用，但是单纯的依靠学校支持则会使教师继续教育陷入被动，河北省高校应灵活发挥社会功能，结合区域发展特点和规划，利用高校具备的智力和人才优势，深入了解社会需求、推动地区产业升级，达成相关学科和专业的校企合作，从而扩充高校教师继续教育的资金来源；高校要推动教师继续教育奖惩机制的制定和实施，从精神和物质两方面促进教师教学能力的提高；与此同时，还要注意自身角色的定位，要以咨询者和指导者的姿态从容应对，降低高校教师对于培训的排斥心理，通过团队帮助实现教师教学能力的提升。（三）改善继续教育内容，为高校教师教学能力的提升提供基本条件教学指向的高校教师继续教育目标在于实现高校教师教学能力的提升，从该角度看，继续教育内容的改善可以说是高校教师教学能力提升的基本条件。教师教学能力所涵盖的范围相当广泛，主要包括职业道德水平、教育理论基础和理念的把握、现代教育技术的运用、学科基础知识的掌握、语言能力以及外语表达能力、情绪调节和控制能力等，这些都是影响课堂教学的关键因素，这就需要继续教育设置与之相适应的教育内容。具体来说，教学指向的高校教师继续教育应该考虑以下内容：第一，职业道德水平的涵养。教师的言行和人格特点，对学生的人格塑造具有潜移默化的影响，影响着学生对待课程和学习的态度，培育教师的师德和相关教育理念，有助于教师树立职业的神圣感、责任感和自信心以及教师的自我成长意识。第二，学科基础知识的深化。学科基础知识是本科阶段的教学重点内容，高校教师在讲授过程中要做到深入浅出，具备拓展性和思辨性，这就要求教师牢牢掌握本学科的基础知识，在具备本学科知识背景的同时，对于其他相关学科以及自然科学、哲学、法学、文学等都要有所了解，形成完备的知识体系。第三，教学手段和方式的扩充。现代教育技术关系到课堂内容的生动和鲜活，能够使课堂内容信息量增加、直观生动；教师的语言表达能力包括外语表达能力关系到教师授课效果以及能否获取国外相关研究成果等，教学的语言艺术以及现代教育技术也应列为教学指向的高校教师继续教育内容。第四，教师情商的培育。高校教师的情商即情绪的掌控能力等也是影响课堂教学效果的重要因素。高校教师要能够根据学生的情绪反应及时调节授课节奏和内容。（四）细化培训项目，为高校教师教学能力的提升提供有效供给培训项目是教学指向的高校教师继续教育得以顺利开展的重要载体，教师个体的多样性和多元化决定了细化教师培训项目的重要性，这能够为高校教师教学能力的提升提供有效供给。课题组成员认为，教师教学能力的提升项目需要根据教师所处的阶段特点作出差异化的安排：以新入职教师为对象的培训项目，可以根据新入职教师教学经验不足等发展特征从教学设计、教案制作、讲授艺术、教育手段、时间管理等方面进行项目细化［3］；以具有一定教学经验的中青教师为对象的培训项目，可以根据中青年教师对教学具有更高水平需求等的发展特征，提供如平衡家庭、教学和科研的方法、情绪管理、教学立项及教学论文撰写、教学队伍管理等方面的培训项目；以中高年教师为对象的培训项目，可以根据中高年教师教学理念老化、教学手段陈旧等发展特征，提供关于教学技术工具、新教育技术手段、沟通方式、新技术、新教育理论和理念的培训项目。此外，健康的身体是促进教学能力发展的重要保障，在培训中，针对教师所处的年龄阶段，开设教师保健的相关培训，也是吸引高校教师参与、满足受训人员需求的可行性选择。河北省多数高校教师教学发展中心都有向教师提供网络培训的内容，其硬件设施也能够基本满足需求，也开设了如午间讨论会、名师咨询、导师制等，但在培训项目的细化方面仍需要作出进一步的努力。身处不同阶段的教师，从教学发展的角度看，既有共性又存在着个体差异，教师独立担当的课程至少一门，其个人的教学能力发展决定着该门课程的好坏，再小的专业和需求也应该予以重视。（五）完善教学评估机制，为高校教师教学能力的提升提供正确引导高校教师教学能力的提升需要完善的评估机制给予正确的引导。总体来讲，高校教师教学发展的评估，应该本着全体参与者共同实施的原则推进。可以考虑采取以下措施：第一，学评教是目前高校推进的教师教学能力评估的重要方式［4］，但是由于学评教评价结果反馈机制的不完善，使得教师在评估结束之后也很难得到有针对性的反馈，这就需要打通学评教的开展路径，不能单纯地将学生的评价分数传达给教师，而应该将学生的评价依据等具体展示给教师。同时，鉴于学生是教师教学发展的受益者，对教师教学的及时评估有助于教师随时了解课堂教学效果，应鼓励教师根据自身的实际状况，以学生为对象开展教学的过程性评估，根据学生的评价结果，随时调整教学。第二，教师教学能力评估标准的可持续性推进。高校目前倾向于以最终量化的形式展示教师的教学能力，虽然直观且易于了解，但是课题组成员认为此种做法的可推行性价值并不高，因为教师的教学能力是无法用数字表现的。高校可以推进一贯式的教学评估机制，由高校制定具有可持续性且相对稳定的评估标准，推动形成性评估和终结性评价的有机结合，专家等的教学评估结果要及时反馈给教师本人，使其能够及时意识到教学中的不足，从而对教学设计作出重新的思考。评估方式要具备一定的灵活性和私密性，除纸质问卷以及电子问卷外，还可以适时使用当面交流等方式。此外，还要注意教师教学能力评估的功利化倾向，不能完全将其与教师个人奖惩或职称晋升甚至是收入挂钩，避免损伤教师自我提升的兴趣和信心。

参考文献：

［1］王蓓颖．高校教师继续教育的问题与对策研究［J］．教师教育研究，2011（5）：22－26．

［2］徐金明，杨瑾，余艳．我国高校教师培训改革发展的前瞻与对策［J］．教师教育研究，2004（4）：13－20．

［3］王艳．为了教学的评价：教学学术视域下的大学英语教师评价研究［J］．内蒙古师范大学学报：教育科学版，2017（10）：94－101．

［4］许爱红．促进教师发展的评价体系的构建———以年终考核为例［J］．教育科学研究，2009（3）：43－46．

作者:姜茉然 栾丽梅 单位:1.华北理工大学 2.河北工业职业技术学院