教育对财务管理和会计核算的启示3篇

导语：教育对财务管理和会计核算的启示3篇一文来源于网友上传，不代表本站观点，若需要原创文章可咨询客服老师，欢迎参考。

第一篇

1.会计主体

为了可以得到完整的数据来计算，反应出高校的资产、负债、成本等信息，必须将高校的两大财务系统合二为一，在高校教育事业的基础上提升有关基建工程核算方面的会计核算科目。

2.会计核算基础

我国高校教育会计制度规定，除了经营性收支以权责发生制为基础进行会计计算外，对主要的经济业务的收支主要是以现金收支实现制为基础进行确定的。但是现金收支实现制有着缺点。（1）以“现金收付实现制”为基础提供的财务信息质量并不完整，不能真是的反应出高校财务的真实情况，在“现金收付实现制”中，高校教育是事业的收入、支出中只有收付的信息，局限性过大，无法反应真是的债务活动，这部分的债务活动成为按底下的内容，根本没办法反映在会计报表当中，在现实中收支的情况就会明显的反映出来很容易让高校财务进入错误，而“现金收付实现制”却掩盖了高校真是的财务状况，存在着一个虚假的账务平衡现象，这样的情况对于决策者来说那是致命的错误引导。（2）到了年终就会有年终结语的过程，而学校的年终结余与社会上其他企业的结余在会计意义上是不一样的，在年终转入“事业结余”账户，这样账户出现结余不真实。对于学校收到的学费，只有真实的收到钱才回计入收入，而很多学校的学费都是跨年后收取的，而相关的支出确实在本年度发生的，年度前后没有什么联系，就不存在收支相配比，就会造成结余不实的现象。

3.现行高校会计核算制度

全球高校教育都在走向国际化、大众化，这种背景下高校教育成本成为了政府、投资人、社会各方面都关注的问题。教育成本是由会计提供的，所以高校教育会计制度必须设置专门的会计科目来核算教育的成本，对于高校财务各个项目都应该严格划分，做到真实可比。在高校教育会计制度中要明确核算的对象，成本的项目，核算范围的一般规定，设置一些与教育相关的会计成本科目，做成国家规定的教育成本报告。同时，高校教育必须建立教育成本制约机制，在人员选择，规定编制表格，将目标成本作为考核学校管理水平的重要指标。

4.人才资源的核算和管理

高校是培养人才的地方，所以人才对于高校教育的发展是无法计算的。高校应该意识到树立培养人才资本的战略方针，对于人才的引进、使用、管理等方面在会计核算上予以全面的反映，使高等学校提供的会计信息能够突出人才资本方面的特点和优势。在知识经济的时代，高等学校不在仅仅是教会人们知识而已，而是大量培育具有在原本的知识上达到创新的境界。学校一方面可以将人才的取得成本资本化为人才资本,同时应对其在合同期内的作用进行相应的界定,以确保学校和学生的利益。因此高校教育会计制度应该增加人才资本内容，对人才资本进行单独定义，建立一套严密完善的人才资本核算制度，适合经济时展的要求。

综合上诉，为了能够让我国人才资源市场更加强大，本文对高校教育成本中会计制度的主体、核算基础、核算的制度以及管理进行了分析，并且做出相关的对策，让国家能过更快的发展。

本文作者:张云燕工作单位:四川文理学院

第二篇

一、高校教育培养成本的内涵

Schulte提出教育的“全部要素成本”概念，认为全部要素成本可由两部分组成:(1)学校提供教育服务的成本;(2)学生上学期间的机会成本［1］。Bruce提出教育成本分担理论，认为个人、社会、国家都是高等教育受益者，应该分担高等教育费用。由此可见，教育成本应由纳税人、家庭、学生共同负担。那么如何定义高校教育培养成本?陈珍、罗金明认为，“高校教育成本”概念有广义、狭义之分。狭义的高校教育成本指高校为提供教学服务而发生的实际成本支出。而广义的高校教育成本还包括高校将所获得的资源用于教育事业而发生的机会成本［2］。笔者认为，高校教育的机会成本概念没有实际意义。众所周知，高校所获得的资源无论是财政拨款还是社会投入，其主要目的是为教育、科研事业的稳健发展，高校不可能挪作他用。因此，不能简单套用经济学上的“机会成本”概念。张瑜东认为，教育培养成本按成本计入方式的不同划分为直接成本和间接成本。直接成本包括学生成本和教学成本。间接成本包括部分行政运行费用、部分教学辅助费用、部分科研费用等［3］。结合以上学者的论述，本文界定的高校教育培养成本是指高校为提供教学服务，培养合格毕业生而实际发生的能用货币计量的资源损失和耗费。包括校级生均教育培养成本、院系教育培养成本、专业教育培养成本、不同学历层次教育培养成本等多重概念。高校教育培养成本的构成如下:部分行政运行费用;教师和部分提供教辅、行政服务人员工资及福利费用;教学业务费用;相关固定资产的折旧费等。

二、高校教育培养成本核算对象

关于高校教育培养成本核算对象，目前学界没有统一的认识。韦德洪、王珊珊等学者认为，核算对象应为高校培养的各类学生［4］;张以静、刘贵全等学者认为，核算对象应为高校提供的教育服务产品［5］;还有学者认为，核算对象应为学分。本文认为由于各专业(如文科、医学、工科等)培养成本差别很大，学历层次不同，相应的培养成本不完全一致，因此，高校教育培养成本的核算应以专业、学历层次为成本中心展开核算。成本中心是责任会计的核心概念。成本中心是成本收集的最小责任单位，它有三个特点:一要明确责任区域;二要在一定主管控制下;三为最小成本责任中心。成本中心只核算成本或费用，不涉及收入、利润。同时，成本中心可设置为多个层级，如此，成本逐级汇总成为可能。时下，学界衡量高校教育培养教育成本时，倾向于核算校级生均教育培养成本。有学者认为，可以从校级生均教育培养成本核算逐步过渡到专业教育培养成本核算;也有学者认为，成本核算应以学科(专业)、不同层次的学生、不同年级为对象。但这只是初步认识，没有实用的、可进一步操作的核算办法。本文认为，校级生均教育培养成本的核算没有实际的意义，只是简单的平均处理，难以反映各学科培养成本真实面貌，难以对不同高校、学科、专业进行对比。高校教育培养成本的核算应以专业教育培养成本核算为起点，逐级汇总，形成院系、学科教育培养成本乃至校级生均教育培养成本。

三、高校教育培养成本核算难点

(一)会计核算基础的选择

目前，高校施行《事业单位财务规则》、《高等学校财务制度》明确指出，高校会计核算基础是收付实现制，对于非独立核算的经营项目采用权责发生制，而《高等学校教育培养成本监审办法》(以下称《监审办法》)则规定，高校教育培养成本核算应采用权责发生制。如果采用收付实现制核算，利用现有财务数据，则高校教育培养成本必然与实际不符。例如，固定资产折旧无法计入成本;一次支付但收益期为较长一段时间的资本性支出一次性计入本期，难以分摊到以后各期，造成成本的虚增。因此，本文认为，应采用权责发生制作为核算基础。

(二)费用分配率的确定

《监审办法》规定科研费用的30%应进入高校教育培养成本。此外，还提到标准学生折算办法。这些费用分配率主观性较强，虽然统一了分配标准，也具有实际的操作性，但其分配的合理性很难判断。本文以专业、学历层次为成本中心，逐级汇总，最终实现核算院系、学科、校级生均教育培养成本，也面临分配间接费用的问题。如何选择恰当的费用分配率是本文关注的重点。

(三)核算内容的相关性

《监审办法》指出，与高校教育无关的支出，不得计入教育成本。并明确列示高校教育培养成本构成及明细内容。但对于其中部分内容，学者存在不同意见。如关于离退休费计入培养成本，很多学者持否定意见，认为离退休费与培养成本关联性不大。此外，高校的招待费用等三公经费是否应全额反映在教育培养成本中，也值得商榷。

(四)会计核算期的选择

高校会计核算以及报表编制均以一个公历年为一个会计年度。而高校业务特点决定高校教育培养成本应以一个学年为核算期。以学年为核算期可以较好地反映高校教育培养成本的高低，但由于目前制度原因，难以施行。本文认为，虽然以一个公历年为成本核算期存在不足之处，但从一定时期看，若干公历年的培养成本与若干学年的教育培养成本是一致的。且各年的培养成本是稳定增长的，具有不同时点、不同空间的可比性。

(五)固定资产折旧问题

新《高等学校财务制度》明确提出:“应对固定资产采用年限平均法或工作量法计提折旧”。而由于高校长期以来不提折旧，造成固定资产账面原值逐年累积，严重虚高，与实际价值差别很大。如果以现有账面原值计提折旧，则计量数严重不实。如果彻底进行固定资产普查，则面临资产评估、使用年限的估计等一系列问题。

四、费用的归集与分配

(一)费用的归集

本文确定以专业、学历层次(由于核算方法类似，以下侧重介绍专业)为成本中心展开核算，首先是归集费用。那么哪些费用应该归集?本文认为，培养费用应该包括:学院批准的各专业业务开展费用;各专业任课教师(包括外聘员工与临时工等)工资与福利;各专业拥有的固定资产产生的折旧费用;各专业开支的部分科研费用;各专业承担的部分院系和校本部运行成本和折旧费;学生获得的各项奖励、补助;各专业分担的各教辅机构如图书馆、网络中心等运行成本与折旧费。目前，高校各院系的经费定额核拨，特别是教学业务费。而各专业的核拨费用虽没有明示，主要是根据重要性和培养难度核拨。高校科研经费来源主要分为上级部门或财政拨付的科研事业经费、高校自身利用自有资金设立的校级项目经费、科研人员申请的横向或纵向经费。其中上级部门或财政拨付的科研事业经费与教育事业开展不存在必然联系，不应计入教育培养成本。校级项目主要是培养学生科研兴趣和能力，其经费应全额计入教育培养成本。校外科研项目主要由高校教师和科研人员申请，其目的主要是完成委托单位的业务要求。项目负责人可能会聘用部分研究生或博士生参与研究活动，根据工作量的大小给予少量补助，尚无确切的数据表明校外科研项目与培养合格学生存在必然的联系。因此，不应计入教育培养成本。根据成本分摊理论，作为最小的成本中心，必然要分担上级成本中心的部分费用。对于高校各专业来说，主要负担院级和校本部的部分运行成本和折旧费。

(二)费用的分配

各专业的费用归集完毕，由于存在来自专业外的费用，所以，面临如何合理确定分配率的问题。本专业的教师同时在其他学院或专业授课，其工资福利如何分摊?院系或校本部的运行成本与折旧费如何合理分摊?教辅机构的运行成本与折旧如何分摊?本文认为，针对本专业任课教师工资与福利的合理分担，可按在专业内外授课时间比例分摊。针对校本部运行成本和折旧费的分摊，可按照学校预算下拨各院系的教学业务费比例大小分配，即教学业务费核拨较大的院系按比例承担较大的校本部运行成本和折旧费摊销。因为教学业务费是院系主要的运行成本来源，一定程度反映不同院系、不同专业的培养成本大小。院系根据分摊的校本部运行成本和折旧费，以及归集的院系运行成本和折旧费汇总，按照各专业获批的业务费大小，分比例计入不同专业培养成本。教辅机构如图书馆、网络中心等，其服务面向广大学生，每个学生都能同等享有同质无差别的服务。因此，教辅机构的运行成本与折旧可以根据各专业、各院系学生人数的多少均摊。

(三)建立以院系为单位的成本核算组织

为建立以专业、学历层次为成本中心的教育培养成本核算体系，也为高校财务人员能更好地树立以权责发生制进行教育培养成本核算的意识和能力，建议高校建立院级成本核算组织。其人员可由财务人员、财会专业的教师及学生组成。高校财务机构对院系成本核算组织进行业务指导和监督，以确保各专业教育培养成本核算的质量。在专业培养成本核算的基础上，逐级汇总，最终完成院系、学科、校级生均教育培养成本的核算。

本文作者:丁岳工作单位:安徽大学

第三篇

1高校相关利益主体分析

高校相关利益者是指能够影响高校目标达成或受到高校目标达成的过程所影响的人。相关利益主体分为以下几个部分［1］:(1)学校领导和相关管理者。学校领导和相关管理者是高校的关键利益相关者，是教学方向的掌舵者和管理者，是影响高校教学质量的关键因素之一。(2)学生。学生是高校最核心的利益相关者，作为高校教育的参与者和消费者，其在受教育的过程中，应公平享有包括参与教学评价权利在内的各项合法权利。(3)教职员工。教职员工是高校教学活动的执行者和质量把关者，其个人素养和教学能力在很大程度上决定着高校教育质量的提高。(4)政府。政府既是民办高校发展的受益者，同时又是高校教育的监管者。高校的生存和发展离不开政府的支持，尤其是对高校的资金投入。因此，政府是高等教育质量保障的重要利益相关者。(5)社会公众。校友、家长、用人单位等都是高校的利益相关者。校友是教学管理的切身体验者;家长关注高校教育使孩子个人能力提高，用人单位希望高校能培养各类人才，满足其用人需求。总之，校友、学生家长、用人单位等外部利益群体，属于潜在的、不可忽视的利益相关者。

2评价体系存在的问题

(1)目前许多高校都引进了不同的评价体系，但从评价体系的各项细化内容来看，各项评价指标没有区分不同评价主体的评价视角和评价重点，比如有的学校评价内容中出现“教学进度是否顺利”一项，学生根本也无法对其进行准确的评价。因为学生不一定有教师的教学进度表，不一定清楚教学疑难点［2］。(2)缺少学生评价。一方面学生评价在教师课堂教学评价中所占分量越来越少，另一方面，学生评价大多数是敷衍了事，可信度不高，影响学生对教师评价结果的准确性，教师也可能会降低要求，换取好评，影响教学质量。(3)缺少领导评价。作为高校教学的引领者，在教学评价中，领导参与度不够，对教学评价所总结的问题重视程度较低，这不利于教学评价体系的完善和教育质量的提高。(4)缺少教师的自我评价。教师是教学工作的主体，评价方案不可能对教师的评价做到完全的客观和全面。(5)缺乏教学监督者评价。教育监督者是指教学的资深者和前辈，能为教学做出中肯的判断。但在实际教学活动中，一方面教学监督活动较少，另一方面教学监督者的评价很少纳入评价体系，造成评价的客观性不足、覆盖面不全面，极大地影响教学评价的质量。

3评价体系的构建

3．1质量评价体系的设计原则

(1)科学性。评价指标要符合当前教育的发展趋势，不可标准过高或过低。评价指标之间应有一定的相关性和独立性，同时不能重复。(2)激励性。教育质量评价是通过创造科学合理的环境，用评价、审核、奖惩等方式将高校的教育质量引入到教育竞争中，刺激高校加强整改，缩小差距，自我提高［3］。(3)明确性。要明确评价体系建立的目的是促进高校发展，提升教育质量，同时也要指明对参与评价体系的双方提出明确要求。(4)可行性。也就是高等教育评价体系具有广泛的适应性，受地域、高校环境等因素的影响较小，这样才可以使教育质量评价体系能够全方面地开展。

3．2评价体系的设计方案

教育质量评价体系模型的建立应集培养目标、教学过程和评价体系为一体。以教育质量标准为参考，结合高校发展目标制定相应培养计划和管理体系，并对教学过程进行监督、管理和评价，结合评价结果，针对教学中存在的问题，及时整改提升教学质量。在教育质量评价体系模型中，教育质量评价体系是关键的一环，对于该体系设置可以分为多个指标，比如，将综合评价体系分为高校自评和社会评价两个部分，高校自评主要包括课堂教学和教学管理两方面，课堂教学的评价设置1级指标3个:教师教学质量、学生学习质量和学习反馈;2级指标15个;教学管理设置1级指标3个:教学管理质量、培养管理质量和管理反馈，2级指标15个;社会评价主要分为毕业生评价和用人单位评价两大部分;毕业生评价设置1级指标2个:教学整体满意度和教学意见，2级指标8个;用人单位评价设置1级指标2个:工作胜任质量和投诉情况，2级指标8个。在指标的内容上应加入教师自我评价、学生评价、领导评价等，以提高评价的准确性。

3．3评价体系建设的对策

3．3．1注重教师自我评价

因为教学质量的评价结果与教师的利益密切相关，他们在自我评价中都会倾注更多的经历和热情，将个人的长处充分表现出来，在实际工作中也会更注重创新工作方式和内容，多方向、多角度加强学生的教育和培养。因此在评价时，重点应放在教师对教材的把握程度和大纲的理解程度、对教学任务的计划科学程度和知识讲授过程的创新性上。

3．3．2加强学生评价

［4］学生是课堂教学内容的直接接受者和课堂教学过程的直接参与者，也是最重要的利益相关者。高校教学质量如何，学生意见的重要性毋庸置疑。因此，高校应重视学生评价，让学生广泛参与对教学质量的评价，评价重点也应该放在对授课教师本人、讲课方式的接纳程度和满意程度，以及学生自身对知识的把握程度上。两者都可以客观反映教师的努力程度和教学能力，同时也可以反映学生的学习积极性和学习能力的提高程度。在评价结果的审核和选择上也要避免走极端，采用大部分学生的评价，剔除极端评价。

3．3．3加强领导评价

在教学质量评价中，领导的评价往往对教学质量的提高有积极的促进作用。这一方面是指领导本身要重视教学评价工作，要能够认识到教学中存在的问题，同时也指领导在评价过程中应注重被评价对象之间的对比，而不是对独立某一个对象进行评价，也就是比较哪一位教师在教学过程中更加努力、成效更加明显。领导评价重点应集中在教师对教学责任心强弱程度、教师的教学能力强弱、学生在教学中提高程度等方面。

3．3．4加强监督者评价

监督者多指资历较深的教学旁听者和指导者。与其他评价主体相比，监督者评价在内容和方式上都具有全面性、科学性和可靠性，评价结果也是较为客观、可信的。监督者在评价过程中更能结合自身的教学经验，选择评价重点，发现教学中的问题，并提出可行性较高的建议和意见，这对教学质量的提高有根本上的帮助。

3．4政策建议

3．4．1高度重视高等教育质量评价的机制建设

［5］健全的教育体制是高等教育评价运用的主要条件，也是构建科学的高等教育评价机制的重要保障。教学质量评价体系的建立健全与否是教育事业质量高低的主要判定方式，体现了一个国家教育质量评价机制的健全程度，也在很大程度上影响了教育事业的发展。目前，国家教育部门尤其注重教学质量评价工作，譬如，浙江省成立了教学评价研究所;福建省设置了教育评价学校等。这些专业化的评价机构在很大程度上有力地促进了我国教育质量评价事业的快速发展。笔者认为，高等教育质量评价需要由政府带头，教育相关部门积极配合，依据现行的法律规定，尽快出台相关意见，正确设置高等教育的评价主体、要求、顺序等，对不同的高等教育实施不同的管理方式，从而确保我国高等教育健康持续发展。

3．4．2加快政府角色转变

［6］在目前的高校教育质量评价体系中，政府及教育主管部门的工作重点主要集中于制定出各种规章制度来管理学校，侧重于审批、监管和处理，习惯以管理者的身份发号施令，更重视高校所带来的利益，对高校教育服务认识尚浅。两者之间形成了一种管与被管的不和谐关系。在这种环境下，高校很容易出现消极迎合的现象，严重影响教学质量的提高。因此，政府只有尽快转变角色，明确政府与高校的关系，为高校教育服务，并加强彼此间的相互配合，这样才能保证教育质量评价的科学性、真实性和可靠性，从根本上促进教育事业的健康发展。

本文作者:陈婷张菊芳工作单位:常州大学